Методы педагогического процесса

Методы формирования сознания личности	Методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения	Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения	Методы контроля и самоконтроля
Словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты). Наглядные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов)	Методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-политической, художественно-творческой, спортивно-игровой и других видов деятельности; Методы постановки задач, предъявления требований. Методы выполнения практических действий. Методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения. Методы регулирования, корректирования действий и поведения.	Методы поощрения, порицания, использования общественного мнения, примеры и другие.	Методы устного и письменного, лабораторного контроля в обучении. Методы оценки и самооценки поведения в воспитании.

[По книге: Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М. -1988. - С. 33-34].

Однако то, что написано в этой таблице не имеет никакой научной ценности.

В-четвертых, некоторыми учеными методы педагогического процесса отождествляются с педагогическим процессом. “… Академик Махмутов М.И. пишет: “Каждый общий метод, взятый в единстве с содержанием обучения, имеет организационную, образовательную (познавательную), побудительную, развивающую и воспитательную функции” [96, с.43]. Налицо отождествление методов с педагогическим процессом, потому что “методы… в единстве с содержанием” уже порождают педагогический процесс”. Вышеперечисленные функции принадлежат педагогическому процессу, а методы их не имеют.

В-пятых, отдельные ученые методы педагогического процесса путают с его формами [8, с.91-92; 68, с.53; 89, с.368, 371, 397, 408]. Об этом более подробно написано в § 7 данной главы.

В-шестых, некоторые ученые в объяснении методов руководствуются ошибочным принципом “сколько средств, столько и методов”. Например, они выделяют такие методы, как демонстрация кинофильмов, демонстрация плакатов, демонстрация схем…; выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений…; работа с книгой, работа с журналом, работа с газетой и т.д. [117]. На практике метод самостоятельной работы учащихся весьма мало распространен”, - пишет доктор педагогических наук Калашников А.Г. [65, С. 346]. В этой цитате автор самостоятельную работу ошибочно называет методом. А самостоятельная работа - деятельность является средством педагогического процесса.

Такой подход не имеет под собой научной почвы. Хотя методы связаны со средствами ПП, это не говорит о том, что каждое средство порождает соответствующий ему метод. Такого не бывает. Разве отличаются друг от друга, скажем, такие “методы”, как выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений и т.д.?!

В-седьмых, в педагогической науке наблюдается необоснованная “специализация” методов [86; 97; 137]. Группа ученых, именуемых себя педагогами-методистами, выделяют методы преподавания: а) физики; б) математики; в) истории; г) языка; д) литературы; е) музыки; ж) рисования и т.д. Ученые, изучающие теорию и историю педагогики, выдвигают методы: а) интернационального; б) патриотического; в) нравственного; г) умственного; д) трудового; е) эстетического воспитания и т.д.

На самом деле во всех случаях одинаково успешно могут применяться все объективно существующие в жизни методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.

В-восьмых, ошибочным является стремление ученых классифицировать методы. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как “методы обучения” и “методы воспитания”.

По методам обучения, например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [8, с.84-136; 37];

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков [42];

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод [46; 85];

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения [57, с. 274-299].

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) [57, с. 389-402].

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) [113, с. 321-340].

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

- предложенные авторами методы воспитания: поощрение, наказание, одобрение, порицание и другие - разве не применяются в процессе обучения?

- методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

- зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве “формирование общественного сознания” или “общественного поведения” происходит без “методов стимулирования”?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-девятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Голант Е.Я. [37], Муртазин Г.М. [99], Пинкевич А. [8, с. 27], Яковлев В.А., Спирин Л.Ф. [166, С.160] даже делят методы на активные и пассивные. Хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, всегда является “активным”, т.е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В нашей работе делается попытка создания ее.

В науке и в обиходе встречаются понятия “методы обучения”, “методы воспитания”, “методы познания”, “методы преподавания”, “методы учения”, “методы исследования”, “методы педагогического процесса”. Мы считаем наиболее удачным и правильным последнее из них. “Методы педагогического процесса” включают в себя все названные понятия.

Для нас методы - это способы передачи и усвоения содержания педагогического процесса.

Наш подход к методам имеет ряд особенностей.

Во-первых, мы, в отличие от других ученых, методами считаем и те способы передачи и усвоения содержания ПП, с помощью которых формируются и отрицательные качества. Преступники, например, вырабатывают у себя или формируют у своих подопечных жестокость, умение обманывать и другие качества тоже методами ПП.

Во-вторых, существенным признаком метода мы считаем его “деятельность”. Поэтому мы не разделяем широко распространенного в педагогической науке мнения о необходимости “деятельностного подхода к воспитанию”. Считаем его мифом. Педагогический процесс возникает, действует, т.е. становится деятельностью только тогда, когда начинает применяться тот или иной метод.

В-третьих, методы педагогического процесса мы не делим на методы обучения и на методы воспитания. Научная несостоятельность такого деления нами уже доказана выше и в параграфах первой главы.

Четвертая особенность нашего подхода к проблеме “методы педагогического процесса” заключается в отказе от их классификации. Бесчисленные попытки ученых классифицировать методы ПП, продолжающиеся в течение веков, не дали никаких результатов. Это объясняется невозможностью их классификации. Нет ни теоретической, ни практической необходимости в этом.

Все это позволило нам выявить и научно обосновать более ста методов педагогического процесса. К ним относятся: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, повторение, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, “подкуп”, “захват в плен”, рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, “вхождение в роль”, “слепота”, акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, юмор, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т.д.

Выбор того или иного метода зависит от конкретной обстановки, которая, как правило, обусловливается уровнем развития ученика, материальной оснащенностью школы, содержанием педагогического процесса, подготовленностью учителя к применению того или иного метода и т.д.