Университетское образование

С фундаментальных исходных позиций - исторический опыт, сохра­нение уникального потенциала - рассматривают проблемы реформирования высшего инженерного образования ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана И.Б. Федоров и профессор того же вуза К.С. Колесников[47]. Рассматривается здесь и тема университезации технического образования, причем в крити­ческом плане. Последнее может показаться удивительным: ведь в отличие от многих вузов, получивших в последние годы статус университета, скорее как обозначение возмож­ной перспективы, МВТУ им. Н.Э. Баумана гордо сохраняло в своем названии слово "училище" - как дань славной традиции, а по сути было одним из немногих техничес­ких университетов.

"В Российской Федерации уже 85 вузам присвоен ста­тус технического университета. Начиная с МГТУ им. Н.Э. Баумана, который априори считался по существу техни­ческим университетом, процесс присвоения статуса тех­нического университета остановить не удалось" - конс­татирует Ê.С. Колесников. И с беспощадностью резюмирует: "Ни один из названных технических университетов, вклю­чая МГТУ, не имеет полноценного общеинженерного ба­зиса дисциплин"[48]. Автор указывает, что само создание в XIX веке Императорского Московского технического училища (ИМТУ), ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана, было производной универси­тетского образования. В организации и развитии ИМТУ уча­ствовали десятки профессоров Московского университета, всемирно известные ученые. “Они заложили высокий уровень преподавания высшей математики, физики, теоретической ме­ханики, гидравлики, аэродинамики. В дополнение к обще­научным предметам такие инженерные предметы как сопротивле­ние материалов, детали машин, электротехника, перера­ботка металлов, система преподавания практических знаний, стали основой университетского технического образования. Внимание Д.И. Менделеева и П.Л. Чебышева, которые были по­четными членами педагогического совета ИМТУ, способст­вовало такому развитию. После Всемирной выставки в Филадельфии (1876 г.), к участию в которой было при­глашено ИМТУ, президент Бостонского технологического университета, профессор высшей математики, доктор Джон Рункл писал директору императорского техническо­го училища В.К. Дела-Восу: “За Россией признан полный успех в решении столь важной задачи технического обра­зования... В Америке после этого никакая иная система не будет употребляться”[49].

Приоритет фундаментальной подготовки выделял выпуск­ников ИМТУ-МВТУ среди российского инженерного корпуса. На базе “училища” возникли крупные научные школы, целые НИИ и вузы. Но, как отмечают К.С. Колесников и И.Б. Федоров, в советское время ситуация начала меняться и в целом по стране, и в МВТУ. Централизованное планирование и отраслевой принцип управления промышленностью в СССР требовали инженеров узкого профиля. Как профильные рождались новые институты, а в существующих “выпускающие кафедры, объединенные в факультеты с активными партийными организациями, добивались в свою пользу увеличения числа часов в учебных планах, мотивируя это развитием техники. Ректораты такому напору, как правило, почти не противостояли. В результате по кадровому потенциалу и лабораторному оснащению во многих вузах выпускающие кафедры оказались сильнее общих кафедр”[50].

В условиях рыночной экономики университезация инженер­ного образования видится не только перспективной, но и противостоящей кризису. К.С. Колесников и И.Б. Федоров указывают на такие ее преимущества как способность выпускников технических университетов разрабатывать новые технологии на стыке наук и работать над их оперативным внедрением в конкурентно-способные машины и при­боры, а также большую социальную защищенность инженеров с фундаментальной подготовкой и широким профилем - и им проще находить работу и приспособиться к из­менению профиля своего предприятия.

Однако ныне еще продолжает действовать прежняя си­стема узкопрофильной подготовки и в результате все мно­жится и множится число новых специальностей и специали­заций. Авторы предлагают сократить число специальнос­тей, но зато снять ограничения на специализацию при подготовке дипломной работы, иначе говоря, в самой стру­ктуре подготовки молодого специалиста закладывать бу­дущую истинно университетскую модель: широкая фундаментальная подготовка плюс специализация, вызре­вающая как реакция на рыночную конъюнктуру и новейшие научные достижения.

К.С. Колесников и И.Б. Федоров приводят как положите­льный пример опыт переориентировки Тульского техничес­кого университета, который параллельно существующей структуре организовал факультет фундаментальной под­готовки по специальностям "Автоматизация, информатика и приборостроение", "Горно-строительное дело", "Экономика и юриспруденция". "Здесь не ломают существу­ющие и успешно действующие структуры профессионально­го образования, а отрабатывают новые образовательные подходы, технологии и программы с тем, чтобы внедрить их в существующую инженерную школу университета"[51]. Авторы подчеркивают, что перестройку инженерного ву­за в технический университет нельзя растягивать на десятилетия, но следует проводить "вдумчиво", "без спешки, но настойчиво"².

Университезация технических вузов требует привлечения кадров из академической науки и университетов ("классических университетов", как называ­ет их в отличие от технических, ряд исследо­вателей). Так было при создании ИМТУ-МГТУ, и возникшая в результате система высшего технического образования стала состоянием мирового опыта развития образовательных систем. Актуального опыта и по сей день нет.

Можно сказать, что сегодня университеты России лидируют в постановке и разработке концепций реформирования высшего образования. Преподаватели и сотрудники университетов предла­гают вниманию научной и вузовской общественности больше публикаций по этой части, и работы эти более развернуты, чем те, что посвящены образованию отраслевому. И здесь, разумеется, сказывается не только идущая из центра установка на акцентирование университезации в реформировании высшей школы и роли региональных университетов как в развитии региональных образовательных систем, так и в целом науки, культуры, интеллектуального потенциала ре­гионов. Сами по себе университеты как наиболее сложные и в то же время наиболее традиционные структуры высшей школы не могут не демонстрировать ресурсных возможностей к конструктивному мышлению. Пожалуй, можно даже заметить, что их богатые возможности этого рода проявлены еще не так уж и значительно.

Судя по самооценкам, приводимым в ряде работ, универси­тетская реформаторская мысль находится в заторможенном состоянии, университеты все еще переживают шок, получен­ный в результате несбалансированных процессов в российс­кой политике и в экономике.

Примером тому целая глава в изданной Московским уни­верситетом работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич "Фор­ми-рование интеллектуальной элиты в высшей школе"[52]. Элитарная университетская традиция здесь как бы проти­вопоставляется состоянию современного университета. Авторы напоминают: университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты. "Университеты Европы, воз­никшие еще в XII веке в Испании по инициативе ее завое­вателей мавров (или арабов), отличались тем, что были самостоятельными по отношению к государственной полити­ческой власти, нередко и по отношению к городам, внутри которых или близ которых они находились. В борьбе за власть в противовес этим университетам в странах Ев­ропы монархи создали свои - королевские и императорские университеты, однако наибольшей популярностью в обществе пользовались "вольные" университеты, будь-то Сорбонна, уни­верситеты Швейцарии, Голландии и Германии, а не импе­раторские, например, Берлинский, Петербургский, или Московский университеты... Если императорские и коро­левские университеты готовили будущих чиновников и са­новников для государственной службы, то большая часть университетов преимущественно формировала "людей свободных профессий", короче - интеллектуальную элиту общества. Однако высокая европейская культурная тради­ция господствовала во всех университетах, что заставляло власть считаться с ними во все времена”[53].

Что же считают авторы характерным для сегодняшней российской университетской элиты? Для гуманитарной ин­тел-лигенции - "пропитывание ее деятельности политикой": "Эта группа получила доступ к власти, но ценой поддер­жки и оправдания любых действий властных структур... Пагубное влияние на часть преподавателей оказывает коммерциализация вузовской жизни, ибо она означает, что идеологический прессинг сменился экономическим...". Авторы отмечают, что в последние годы для многих преподавателей характерно не только чувство неудовлет­воренности тем, что они делают, но и отчуждение как к своему труду, к коллективу, к студентам и даже самому себе.

Весьма неблагополучными признают В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич демографические показатели, относящиеся к про­фессорско-преподавательскому составу вузов. Уже давно и неуклонно шел "процесс феминизации, что, по мнению социологов, всегда является социальным индикатором за­стоя, невостребованности данного вида деятельности со стороны общества, а также свидетельством низкой заработ­ной платы и слабого социального престижа профессии"[54]. Последнее десятилетие отмечено и постарением вузовского социума. Ели в 1982году средний преподавательский возраст составлял 50 лет, то в 1995-м он приблизился к 60-ти. Причинами этого явления авторы считают отток молодых специалистов из вузовской науки и образовательной практики в бизнес и отъезд за рубеж ("утечку мозгов"), слабую подготовку кадров по приоритетным направлениям, а также развал СССР, в результате которого преподавательский состав не пополняется, как было прежде, перспективными кадрами из союзных республик, а "приток иммигрантов, беженцев не восполняет этот пробел". И даже напротив - появления в российских вузах преподавателей и сотрудников с иной этнокультурой, с другими этнопсихологическими приспособлениями создает социальный дискомфорт, взаим­ное раздражение.

Нельзя не оговорить при этом два обстоятельства: во-первых, в целом работа В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич отнюдь не пессимистична (правда, в задачи авторов не входила развернутая программа рекомендаций по реформированию российских университетов); во-вторых, это не только ис­следо-вательский обзор по заявленной в заглавии теме, и не критические штудии для внутреннего пользования - книга опубликована как университетский спецкурс. Таким образом, мы имеем дело с тенденцией откровенного диагноза нынешнего состояния университетов и цель его достаточно прозрачна - уберечь от реформаторских иллюзий, выйти на путь рекомен­даций и решений, адекватных не только существующим проблемам в высшей школе, но и той социально-психоло­гической атмосфере, которая в ней существует - настро­ениям, осознанным и стихийным ориентирам, степени креа­тивности и т.д[55].

В этом плане весьма примечательна работа Л.А. Са­буровой, напечатанная в сборнике трудов ижевских и московских исследователей, изданном Удмуртским университе­том: "Универси-тетское образование в контексте социаль­но-культурных отношений". Автор предлагает напрочь от­казаться от двух реформаторских стереотипов в отноше­нии университетов. От "бюрокра-тического идеала", со­гласно которому университет подвержен полной социаль­ной управляемости, и от "технократических иллюзий" - надежды на то, что деньги образовательным системам в не столь отдаленное время будут отпущены, развитие фунда­ментальных и прикладных наук обеспечит научно-технический "прорыв", и государство вступит в стадию расцвета. "...Даже самый поверхностный взгляд на ситуацию в ее практическом варианте опровергает эту ясную и очевидную логику", - утверждает автор и констатирует общеизвестное: фундамен­тальные научные знания не востребуются, "утечка мозгов" из страны продолжается, необходимых для поддержания и развития высшей школы средств ни государство не выделяет, ни "субъекты рыночных отношений не дают"[56].

Современные "технократические иллюзии" автор уподобляет Просветительской иллюзии ХУ111 века. È поскольку речь идет о социальных процессах, то предлагает вместо "механисти­ческого" "органический" подход к рассмотрению общественного и государственного потенциала университета. В анализе состояния "социального организма", Л.А. Сабурова ставит во главу угла состояние и динамические возможности "социального самосознания университета": "...Политика в сфере университетского образования должна исходить не из мифических возможностей университета в преобразовании общественной системы, а из внутренних "иммунных" возможностей университета в преодолении кризиса собственного"[57].

В настоящее время уни­верситеты не способны "лечить" такие опасные состояния общественного сознания как социальный нигилизм и пес­симизм, социальный инфантилизм, проявляющийся в расте­рянности и безнадежности. С этим молодые граждане Рос­сии как приходят в университет, так и выходят из него. С этой точки зрения становятся неудиви­тельными такие констатации, как “невостребованность интеллекта”. Предполагается, что интеллект есть не­кий товар, ищущий спрос на рынке, а при отсутствии такого - лежащий "мертвым грузом" на плечах своего носителя. Безусловно, в определенном смысле это так и есть. Но интеллект - это не только товар, от­чуждаемый от своего носителя, но и качество носителя, то есть качество его единственной и неповторимой жиз­ни, и в этом смысле говорить о "невостребованности" (непригодности) довольно абсурдно. И если человек не может сам "востребовать" свой собственный интеллект, то чего ж он ожидает от общества?"[58]

Университет и сам болен перечисленными социально-психологическими недугами. Двойственность самосознания университета в том, что одновременно он хочет найти себя в становящейся системе рыночных отношений и сохранить свои исторические и общие цивилизованные позиции - элитарность и автономию в духовно-нравственном смысле. Эти тенденции - взаимоисключающи, что и приводит к кризису самосознания; в "терминах сознания" он выражается в сочетании "ко­мплекса неполноценности" и "комплекса вины". Первый проявляется в настойчивой апелляции к необходимости понимать роль фундаментальных наук, к западному при­меру (капиталисты-де зря денег не тратят). Однако плоды развития фундаментальных наук совсем не так очевидны, как этого хотелось бы, и весьма трудно прогнозируемы, да и вообще, надо признать, что высшая школа должно заслужить право быть хорошо инвестируемой сферой.

Что касается "комплекса вины" у университета и интеллигенции, то он традиционно выражается в нереализованном чувст­ве ответственности за прошлое, настоящее и будущее. Однако, самосознание университета еще не достигло состояния "паралича воли", "иммунные" возможности этого социального организма еще не исчер­паны. Что и проявляется в идеях "сублимативного харак­тера" - в утверждении элитарности университетского образования, в идее "конвертируемого диплома" и др.

Но это именно идеи. Ибо высокая доступность университетов в советское время и ныне спо­собствовала повышению их социального статуса, но прести­жными, так называемые "клановые вузы", стали менее доступные. На идею университетской элитарности ныне скорее "работает" плата за образование - там, где она есть. А в перспективе университетам предстоит обрести "клановость" в духовном смысле - тогда они станут элитар­ными.

Что касается "конвертируемости диплома", то какая бы формальная видимость в этом плане не создавалась, достаточно очевидно, что "любой преподаватель может давать только те знания, которые он хочет и может да­вать, а любой студент получает только то, что хочет и может получить". На практике это слишком час­то проявляется в том, что смена прежней "неконвер-тируемой" дисциплины на "конвертируемую" оборачивается просто конъюнктурно-оценочной сменой "плюса" на "минус". Курс "политологии" вместо "научного коммунизма" превраща­ется в поверхностный антикоммунизм, "религиоведение", заменившее "научный атеизм", - в апологию религии. И так далее[59].

"Конвертируемость дипломов", а по сути вхождение российских университетов в европейскую и мировую образова­тельную системы должно проявиться не в поверхностном заимствовании, подражании, уподоблении - такие нововведения быстро об­наруживают свою не органичность, несостоятельность, а в международном университетском общении, диалоге. Однако, развернутого программного характера эта посылка в литературе пока что не полу­чила достаточно полного анализа.

Тема международной университетской интеграции находит свое выражение в статье профессора МГУ, доктора философских наук В.А. Яковлева "Ценность и цена образова­ния"[60]. Автор говорит об обязательном и единственно возмож­ном пути развития образовательной системы - движении от локальных и региональных университетов к Университету Мира, единому информационному и идеологическому организму.

"...Университет Мира должен взять на себя роль инициатора в разработке и формировании социально значимых механиз­мов страха с целью сублимации инстинкта агрессии цивилизации и активизации ее инстинкта самосохранения". Необходимость задействования "механизмов страха" стала окончательно ясна, как утверждает В.А. Яковлев, после Конференции ООН по экологии (Рио-де-Жанейро, 1992), где присутствовали руководители "всех высокоразвитых государств мира". Однако, ученые не смогли убедить их в не­обходимости затормозить "маховик" потребительской экономики и перейти к "стратегии разумных потребностей и самоограничения".

В.А. Яковлев особо указывает, что именно широта универси­тетского образования позволяет понять всю иллюзорность прежних (и, надо полагать, последующих) попыток рациональ­ной аргументации на политическое и массовое сознание в плане катастрофического положения планеты. Задачу, следова­тельно, может решить только Университет Мира и другими - психоанали-тическими средствами. Потому как "глобальные проблемы минимизации риска дальнейшего развития циви­лизации и разработки концепции новой экологической ре­лигии не могут решить даже самые крупные отдельно взя­тые университеты"[61].

Одновременно Â.А. Яковлев указывает на формирование Уни­верситета Мира как на "необходимое условие" выживания университетов России, системы высшего образования страны и ее социально-экономического возрождения.

Как бы ни относиться к этой - весьма рационалистичной по природе - утопии (понимая при этом всю серьезность апокалиптических настроений, их реальную основу), не­льзя не обратить внимание в связи с нашей темой на то, как университетская традиция одновременно мыслит­ся опорой в решении проблемы и объектом защиты, который, судя по всему, по мнению авторов, должен вызвать непремен­ное гражданское сочувствие. Так это звучит в выступлении ректора МГУ В.А. Садовничего - о национальной безопасности, так и в статье профессора В.А. Яковлева - о безопасности планеты, когда речь идет о социальной адаптации личности, о роли интеллектуалов в России переходного периода и многих других ученых.