Образование в России во второй половине XIX в

9.1. Реформы в сфере образования

Подготовка и отмена крепостного права, эпоха Великих реформ 1860-х гг. создали уникальную социокультурную ситуацию, которая открывала благоприятные перспективы для российского образования. Несмотря на имевшиеся определенные достижения в развитии просвещения, перед сферой образования вставали масштабные задачи. Предстояло модернизировать существующие учебные заведения (в основном средние и высшие), создать новые ступени образования (народная на­чальная школа, среднее специальное и педагогическое образование) и целые его направления (женское среднее и специальное образование, просвещение народов России).

При этом впервые был поставлен вопрос не о простом росте числа учащихся, а о кардинальном их увеличении — только систематически обучающихся — примерно до 4—5 млн человек. Это, естественно, тре­бовало подготовки десятков тысяч учителей и преподавателей про­фессиональной школы.

Наряду с системой образования, охватывающей детей, подрост­ков-юношей, потребности развития экономики, роста промышлен­ности, масштабные социальные изменения со всей остротой выдви­нули задачу образования взрослых, осуществления массовой культурно-образовательной деятельности. Так пока в рамках общего проекта в России начинала складываться система непрерывного об­разования. Предстояло многократно увеличить финансирование об­разования, создать новую мощную материальную базу образователь­ного процесса, его инфраструктуру.

Другой составной частью процессов модернизации выступали выработка образовательной политики, реформирование всей сферы

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.1. Реформы в сфере образования образования, прежде всего в плане формирования его новой право­вой базы.

Конечно, одно государство в лице Министерства народного про­свещения и других заинтересованных ведомств не могло решить все эти глобальные, рассчитанные на десятилетия неустанной работы за­дачи. Объективно возникала необходимость включения в процессы модернизации системы образования общественной и частной иници­ативы, развития общественно-педагогического движения и поощре­ния благотворительности. Естественно, в стороне от всех этих преоб­разований не мог остаться и главный воспитательный институт в Российской империи — Православная церковь. Сама жизнь побуж­дала действенное участие священников, церкви во главе со Святей­шим синодом во всех сферах образовательной жизни, выработки соб-ственной образовательной политики.

Такое своего рода «соревнование» за влияние в сфере образования носило объективный характер. С 1860-х гг. культура, а соответственно и образование приобретают все более независимый от государства, автономный характер. А значит, не могло быть и речи о жесткой мо­нополии в данной сфере и предполагались определенное столкнове­ние позиций и интересов.

Хотя эти силы — государство, общество и церковь — активно дейст­вовали на протяжении всей второй половины XIX в., их влияние не бы­ло равномерным. В конце 1850—1860-х гг. лидирующую роль в образо­вании играло общественное воздействие; в 1870-е — государственное, а во второй половине 1880-х и в 1890-е — церковное.

Названные политические, социальные, экономические, культур­ные и собственно образовательные факторы и обстоятельства стали мощным стимулом для развития педагогической мысли, становления в России педагогической науки, которая еще в силу только формиру­ющейся системы образования была обречена существенно опережать развитие педагогической практики.

Вместе с тем именно кризисные этапы истории образования знаме­нуются усилением творческой активности общественно-педагогическо­го движения, которое на рубеже 50—60-х гг. XIX в. приобретает конст­руктивный характер и существенно обогащает педагогическую теорию и практику.

В целом же процесс развития отечественного образования во второй половине XIX в., по сути, повторил динамику предшествующего периода: от утверждения гуманистических ценностей западноевропейской направ­ленности до предельной формализации образования, означавшей во мно­гом фактическое возвращение в лоно традиционной русской культуры.

Традиционно политическое развитие Российской империи второй половины XIX в. характеризуется как сменявшие друг друга периоды реформ и контрреформ. В этой логике выделяются время образователь­ных реформ конца 1850-х — первой половины 1860-х гг. и большой период контрреформы в сфере образования, охватывающий 1870—1890-е гг.

На протяжении второй половины XIX в. происходило непростое взаимодействие двух политических парадигм — консервативной и либе­ральной. С первой связывались такие основания системы образования, как устойчивость и стабильность, со второй — объективно необходимая тенденция поступательного развития сферы образования. Все это вме­сте и придавало образовательному процессу второй половины XIX в. характер устойчивого развития.

Данное развитие осложнялось действиями радикальных политиче­ских сил в 1870—1880-е гг., распространением крайних идей и убежде­ний. Как в важной сфере общественного сознания это проявлялось и в образовании, особенно в конце 1850-х — первой половине 1860-х гг. Революционно-демократическая идеология отразилась прежде всего в общественно-педагогическом движении.

Консерваторы в политике и в образовании по самой своей сути были обращены в дореформенное прошлое. Их золотой век — лучшая эпоха, образец образовательной системы России — приходился на 1830-е гг. — время расцвета классического образования. Эти традиции они отстаи­вали в противодействии с широким спектром общественно-педагогиче­ских идей и взглядов, определяемых как либерально-демократические. Вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX в. направлена на поиск его оптимального варианта, га­рантирующего возможность модернизации страны при сохранении ста­бильности государства. Основная задача виделась в сохранении тради­ционной культуры духовного воспитания и ее актуализации в свете современных образовательных проблем. В воспитании консерваторы делали акцент на государственный патриотизм.

Тех, кого можно условно отнести к либералам, видели свою цель в прогрессивном ускоренном развитии отечественного образования как мощного фактора модернизации всего российского социума. Отстаивая идеалы внесословного образования, построенного на общечеловеческих ценностях, они во многом перенимали модель западноевропейского об­разования. В содержании образования внимание концентрировалось на «реальном» знании, которое рассматривалось как современное — точ­ные и естественные науки, русский и новые иностранные языки. В воспитательном аспекте важное место занимали такие идеалы, как народный патриотизм и, конечно, свобода личности.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.1. Реформы в сфере образования

Во второй половине XIX в. не было ни одной стабильной государст­венной политики в сфере образования — ее и не могло быть, так как на протяжении этого сложного периода российской истории неоднократ­но менялись политические курсы. Более масштабные политические доминанты требовали соответствующей образовательной политики.

И все же в целом курс российского образования пролегал в русле эволюционного развития. Естественно, что тактики прохождения по этому курсу были различными. Прогрессивная линия связана с дея­тельностью министра народного просвещения Александра Васильеви­ча Головнина (1821—1886), имевшего ярко выраженные либеральные убеждения. Сын знаменитого мореплавателя и дипломата, с блеском окончивший Царскосельский лицей, он получил всестороннюю под­готовку к административной деятельности в Морском министерстве, ставшем на рубеже 1850—1860-х гг. главным штабом по разработке и осуществлению реформ.

Возглавив в конце 1861 г. Министерство народного просвещения, Го-ловнин приступил к реформированию системы управления образова­нием. Было реорганизовано само министерство — оно превратилось в компактный и действенный орган. Сторонник децентрализации управления, Головнин расширил компетенцию попечителей учебных округов, передав в регионы ряд властных полномочий.

Все это позволило министерству сосредоточиться на магистральной задаче по формированию новой законодательной и программно-методи­ческой базы образования, необходимость которой стала насущной после отмены крепостного права. Подготовка этих важнейших документов проходила в атмосфере широкой гласности. В работу над материалами вместе с членами Учебного комитета были вовлечены многие видные пе­дагоги, деятели общественности, например Н.Х. Вессель, В.И. Водово­зов, Н.И. Костомаров, Д.Д. Семенов и др. Все предварительные вариан­ты публиковались в печати, даже были переведены на иностранные языки и отправлены для обсуждения и экспертирования за границу.

Неудивительно, что именно на первую половину 1860-х гг. прихо­дится апогей общественно-педагогического движения. В обстановке гласности разворачивает свою деятельность педагогическая журнали­стика. Важным шагом вперед по демократизации сферы образования стало данное министерством разрешение на проведение педагогичес­ких съездов.

Все это обусловило большой конструктивный и прогностичный по­тенциал законов, основывающих систему российского образования на принципах всесословности и демократичности. Согласно Универси­тетскому уставу (1863) вводилась существенная автономия университетов. Ректор выбирался университетским советом, состоящим из про­фессоров, другие должности — деканов, профессоров — занимались в результате выборов или по конкурсу. Всей учебной работой руководил университетский совет во главе с ректором. В университетах создава­лись четыре факультета: физико-математический, медицинский, исто­рико-филологический и юридический. Заботой о научном потенциале страны была вызвана деятельность министерства по отправлению для стажировки за границей более 200 выпускников университетов.

Программа преобразований в сфере общего образования получила свое воплощение в Уставе гимназий и прогимназий, утвержденном 19 ноября 1864 г. Этот документ, принятый в результате длительных обсуждений, стал определенным компромиссом различных государ­ственных и общественных структур. Компромиссный характер Устава сказался в том, что учреждались три вида средней школы: классичес­кая с двумя древними языками, классическая (по сути «полуклассиче­ская») гимназия с одним древним языком (латинским) и реальная гимназия без древних языков.

Срок обучения составлял 7 лет. Содержание образования носило в основном общий характер, но имело понятную специфику. В реаль­ных гимназиях вместо древних языков преподавались в существенно большем объеме естественные науки и черчение. Однако не в этом за­ключалось главное отличие. Выпускники реальных гимназий были лишены права свободного поступления в университет (для этого они должны были сдавать экзамены по латинскому языку) и могли рас­считывать на обучение в высшей специальной школе.

В Уставе содержалось много прогрессивных для своего времени положений: провозглашался принцип общечеловеческого образова­ния — всесословности школы (т.е. снимались ограничения для по­ступления); рекомендовалось использовать новые продуктивные ме­тоды обучения, учитывающие возрастные особенности учеников; отменялись телесные наказания как «самое дурное и самое ненадеж­ное средство для воспитания человека». Существенно расширялись права педагогических советов при утверждении программ по предме­там. Учителю предоставлялось больше самостоятельности в плане со­вершенствования учебно-воспитательного процесса, вплоть до права составления своей программы.

Вместе с тем обучение в гимназии оставалось платным, что вводило ограничения имущественного плана. Правда, существовал и порядок ос­вобождения от оплаты для детей малоимущих родителей (их количество не могло превышать 10% общего числа учеников). Характерно, что от оп­латы полностью освобождались дети педагогов, имевших выслугу свыше 20 лет. Предусматривалась ранее не практиковавшаяся выдача единовре­менных денежных пособий и стипендий особо отличившимся ученикам.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.1. Реформы в сфере образования

В целом при А. В. Головнине была начата масштабная модерниза­ция российского образования, которая для министра не ограничива­лась только сферой народного просвещения. Размышляя о роли и ме­сте ведомства народного просвещения в государстве, Головнин утверждал, что оно должно объединить «вообще всю умственную дея­тельность всех жителей государства во всех разнообразных ее прояв­лениях», т.е. играть роль идеологического доминатора социального развития. Поэтому и в реформаторской деятельности Министерства просвещения он видел более широкий смысл — сфера образования должна была стать «локомотивом» социальных реформ, являть дру­гим ведомствам образцы реформаторской деятельности.

Естественно, такая опережающая политическое развитие страны ли­ния вызывала резкое неприятие консервативного крыла. После покуше­ния 4 апреля 1866 г. Д. В. Каракозова на императора Александра II специ­альная комиссия сделала вывод о том, что косвенным виновником стала деятельность Министерства просвещения, «потворствующая нигилизму и безбожию». Все это привело к отставке Головнина.

Консервативный курс с незначительными перерывами возобладал в государственной образовательной политике вплоть до конца XIX в. Его олицетворяли такие идейно близкие и личностно очень разные министры народного просвещения, как Д.А. Толстой, И.Д. Делянов и Н.П. Боголепов. Их курс был диаметрально противоположен полити­ке, осуществлявшейся Головниным. Вместо «опережающей» миссии Министерству народного просвещения теперь осознанно отводилась «запаздывающая» роль.

Вместо демократичности, гласности и открытости, привлечению к обсуждению проектов общественности возобладала линия на макси­мальную закрытость Министерства просвещения. Проекты разраба­тывались в тесном кругу специалистов без учета общественного мне­ния. В противовес либеральной линии на дебюрократизацию и децентрализацию управления образованием проводился курс на пре­дельную регламентацию и централизацию, усиление мелочного и жесткого стиля управления.

Главное содержание государственной политики в сфере начального обучения состояло в максимально возможной передаче его если не под руководство, то под контроль церкви. В области среднего образования проводился последовательный курс на возрождение сословности в досту­пе к образованию, ограничении поступления недворянских детей в уни­верситеты и, следовательно, их подготовки к государственной службе.

В целом в ускоренном развитии широко доступного образования как раз виделся фактор, угрожающий государственным устоям, сею­щий крамолу и нигилизм среди юношества.

Наиболее рельефно этот политический курс проводил граф Дмитрии Андреевич Толстой (1823—1889). Выходец из старинного рода, четверо­юродный брат Л.Н. Толстого, отношений с которым не поддерживал, Дмитрий Андреевич с золотой медалью закончил Царскосельский ли­цей. Он также служил в Морском министерстве, но в отличие от А.В. Го­ловнина вынес оттуда совершенно противоположные взгляды. Убежден­ным консерватором Д.А. Толстого сделала отмена крепостного права, которую он тяжело пережил. Став министром народного просвещения в апреле 1866 г., в атмосфере реакции на выстрел Каракозова, Толстой при­ступил к реализации консервативного курса в образовательной полити­ке. Этому во многом способствовало и то, что он также занимал пост обер-прокурора Святейшего синода. Так оказались объединенными уси­лия государственной власти и церкви, просвещения и православия. В из­вестной мере, как и в начале 1820-х гг., вновь произошло объединение под одним началом духовного ведомства и сферы просвещения.

В своей деятельности новый министр руководствовался царским рескриптом от 13 мая 1866 г. В нем говорилось: «Мое внимание уже обращено на воспитание юношества. Мною даны указания, чтобы оно было направляемо в духе истин религии, уважения к правам соб­ственности и соблюдения коренных начал общественного порядка и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни яв­ное, ни тайное проповедование разрушительных понятий».

Идейным вдохновителем консервативной образовательной поли­тики стал М.Н. Катков, как и Д.А. Толстой видевший золотой век рос­сийского образования в 1830-х гг. в деятельности С.С. Уварова, когда в гимназиях осуществлялось классическое образование. Идеальной системой образования Толстой считал английскую, которая отлича­лась ярко выраженным аристократическим характером.

Главной своей задачей министр считал «борьбу с нигилизмом и крамолой в просвещении». Средство достижения этой цели виделось в восстановлении классической системы образования. По убеждению Толстого, «все преподавание должно сосредоточиться на основе древ­них языков и математики. Должны быть отвергнуты всякие системы, основанные на многопредметности и бифуркации. Единственная се­рьезная школа, ведущая к университету, к серьезным научным заня­тиям, — это классическая гимназия».

Такая позиция и получила свое отражение в Уставе гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения (1871).

13-7206

194 Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.1. Реформы в сфере образования

Устав узаконил классическую гимназию как основной вид среднего учебного заведения. Ведущими предметами учебного курса призна­вались древние языки и математика. Сокращались часы на изучение литературы и истории, которые якобы «способны лишь противодей­ствовать правильному умственному и нравственному развитию юно­шества». Гимназия, по сути, становилась девятилетней — вводился подготовительный (нулевой) класс и обучение в седьмом классе про­должалось два года.

Несмотря на прогрессивность продолжения сроков обучения, это не изменяло общей направленности Устава. Доминировал курс на со­циальную дискриминацию и селекцию, затруднявший доступ в гимна­зию и получение среднего образования выходцам из недворянских сло­ев, что должно было снизить революционную активность молодежи.

Однако достижение этих политических целей вошло в острое про­тиворечие с педагогическими реалиями, психологическими и физио­логическими возможностями учащихся. Классическая школа давала глубокое образование в очень узкой области — древних языков и ли­тературы. В результате в том виде, в котором оказалась классическая гимназия в 1870—1890-е гг., она, по сути, утратила статус общеобразо­вательной школы и превратилась в профессиональное учебное заве­дение филологической направленности.

В 1872 г. утвержден Устав реальных училищ, в которых устанавли­вался шестилетний срок обучения. Сильной его стороной было при­дание образовательному процессу в них профильного характера. Пя­тый и шестой классы могли состоять из двух отделений: основного и коммерческого. На основном отделении разрешалось открывать до­полнительный (седьмой) класс с тремя отделениями: общим — пред­назначенным для подготовки в высшие специальные учебные заведе­ния, механико-техническим и химико-техническим. В учебном плане доминирующее место занимали математика, русский и иностранный языки. В университет «реалистам» путь оставался по-прежнему за­крыт. Только в начале XX в. их выпускники получили право поступать на физико-математический и медицинский факультеты университе­тов с дополнительной сдачей экзамена по латыни. Многие выпускни­ки реальных училищ составили впоследствии цвет русского инженер­ного корпуса, признававшегося одним из лучших в мире.

Если в отношении среднего образования проводилась откровенно дискриминационная и контрреформаторская политика, то касатель­но высшего образования, особенно технического, курс министерства был достаточно прогрессивен. Не стоит забывать, что именно при Д.А. Толстом началось развитие высшего женского образования.

Большое внимание, которое министерство уделяло техническому профессиональному образованию, обусловливалось тем, что здесь как раз произошло, в отличие от средней школы, объединение политики и педагогики. Набиравшей темпы российской промышленности требо-вались квалифицированные кадры. Интересы же проводимого сослов­ного характера образования предполагали со стороны министерства выстраивание самостоятельного варианта получения образования для недворянских слоев населения.

Несмотря на последовавшую в апреле 1880 г. отставку Д.А. Толстого вследствие «крайнего раздражения общества» деятельностью министра народного просвещения, а также временного ослабления жесткой политики в сфере образования, консервативный курс был продолжен при идейном преемнике Толстого Иване Давидовиче Делянове (1818—1897). Выходец из древнего и культурного армянского ро­да, он был сыном заслуженного боевого генерала, участника войны 1812 г., внуком И. Лазарева, основателя армянского училища в Моск­ве (1815), впоследствии преобразованного в Лазаревский институт восточных языков.

После окончания юридического факультета Московского универ­ситета (его однокашником и другом был М.Н. Катков) и службы в различных ведомствах Делянов в конце 1850-х гг. становится попечителем Петербургского учебного округа, где зарекомендовал себя опыт­ным чиновником, образованным и гуманным человеком. В 1860 — 1870-e гг. он занимал руководящие посты в Министерстве народного просвещения.

Обозначившийся после убийства народовольцами Александра II ра­дикальный перелом во внутренней политике потребовал и соответству­ющих исполнителей. Курс Александра III на «завинчивание гаек», реа­лизацию лозунга «Россия для русских», сопровождавшийся усилением консервативных тенденций, в начале 1882 г. в сфере образования осуще­ствлялся И.Д. Деляновым.

Постепенно в государственной образовательной политике сложилось мощное «консервативное лобби» в лице И.Д. Делянова, М.Н. Кат­кова, Д.А. Толстого, назначенного министром внутренних дел и по сов­местительству президентом Академии наук, а также имевшего большое влияние на императора обер-прокурора Святейшего синода К.П. По­бедоносцева.

Прежний политический курс был не только продолжен, но и уси­лен. Главным делом консерваторов стала контрреформа университет­ского образования, что нашло отражение в новом Университетском уставе 1884 г., продолжавшем линию на централизацию и регламентацию управления образованием (ректор назначался министром про­свещения, упразднялся университетский суд и т.п.). Устав значитель­но усилил зависимость университетов от министерства и попечителей учебных округов. Заметно возрастал контроль за подбором и подго­товкой профессорско-преподавательского состава университетов. Выборность профессоров отменялась. Вводились государственные экзамены. В 1885 г. для студентов была снова введена форма. По это­му Уставу с незначительными модификациями российские универси­теты действовали до 1917 г.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.2. Развитие системы образования

Вместе с тем не стоит преувеличивать «реакционность» нового ус­тава, как и «либерализм» предшествующего. Устав 1884 г., ограничи­вая университетскую автономию, значительно расширял свободу пре­подавания, которой ранее не было.

Сословные ограничения в классической гимназии оказались уси-лены в 1887 г., когда без публикации в печати был распространен до­кумент, вошедший в историю как циркуляр о кухаркиных детях. Со­гласно этому распоряжению министра просвещения, попечители учебных заведений обязывались принять самые строгие и безотлага­тельные меры к очищению учебных заведений от лиц «низших сосло­вий» — детей кучеров, лакеев, поваров и т.п. С этой же целью резко повышалась плата за обучение. Исключение при приеме детей, роди­тели которых трудились по найму, делалось лишь для «одаренных необыкновенными способностями» (в проекте циркуляра даже ука­зывалось — «гениальными»). Также дискриминационные квоты при­менялись к евреям — вводилась процентная норма, ограничивающая их доступ в среднюю школу.

Если к этой политике прибавить Положение 1884 г., придавшее импульс широкому распространению церковно-приходских школ, а также «Примерные программы предметов, преподаваемых в началь­ных народных училищах» 1897 г., отводившие 45% учебного времени на изучение предметов религиозного характера, то можно сделать вы­вод об утверждении консервативной линии на всех ступенях системы образования.

В целом правительственная политика, рассматривавшая развитие образования, расширение его доступности как главную угрозу государ­ственным устоям, оказалась недальновидной. Как показали события 1917—1920-х гг., именно необразованные и полуобразованные массы стали опорой революционеров, а образованные граждане выступили в защиту российской государственности.

9.2. Развитие системы образования

Вторая половина XIX в. — это период становления системы россий­ского образования. Именно в данное время она приобрела закончен­ный, но не до конца оформленный характер. Появились все основные ступени образования — от начального до дополнительного. Значи­тельно выросло количество образовательных учреждений, кардиналь­но увеличилось число обучающихся. В образовательный процесс ока­зались вовлечены миллионы людей разных социальных возрастных категорий. Образованию был придан всесословный характер: фор­мально не существовало социальных, национальных, религиозных ограничений для обучения на различных ступенях.

Однако на практике даже начальным обучением были охвачены да­леко не все дети школьного возраста. Остро стоял вопрос распростра­нения грамотности среди народов России. Да и об имеющейся сово­купности образовательных учреждений можно только условно судить как о системе. Наряду с передовыми университетами, институтами, курсами, гимназиями и лицеями в образовательную сеть входили арха­ичные виды учебных заведений. Продолжение образования после их окончания являлось скорее исключением, чем правилом.

Наличие различных ведомств и социальных институтов, возмож­ность создания и деятельности не только государственных, но религиоз­ных, общественных, частных учебных заведений создавали впечатление вариативности образовательной сети. Но на практике это порождало дополнительные сложности в развитии педагогического процесса.

Крайне неоднороден был учительский корпус. Образованные пе­дагоги — носители высокой культуры, владеющие современными ме­тодами преподавания, любящие и умеющие работать с детьми, видя­щие в этом свою социальную миссию, растворялись в общей массе «человеков в футлярах» — ограниченных урокодателей. Во многом это было связано с тем, что в России только происходило формирование структур педагогического образования.

Все названные противоречия специфично проявлялись на различ­ных ступенях образования.

Начальное образование. Именно развитие начального образования стало во второй половине XIX в. образовательным пространством, где активно действовали все три основных его субъекта: государство в лице Министерства народного просвещения; общество, которое представ­ляли земства; и Православная церковь, находившаяся под руководст­вом Святейшего синода. Их взаимоотношения на протяжении второй половины XIX в. носили различный характер, в котором присутствовала как существенная конфронтация земства и Синода, так и попытка выстроить позитивный диалог, наладить конструктивное взаимодейст­вие. Главное же состояло в том, что во всех начинаниях и образователь­ных инициативах 1860—1890-х гг. в той или иной мере участвовали все субъекты образовательного пространства, поскольку объективно на­правленность их деятельности совпадала. Благодаря усилиям государ­ства, общества и церкви к концу XIX в. в России была создана обшир­ная сеть, насчитывающая около 79 тыс. начальных школ всех ведомств. В них обучалось 3 млн 800 тыс. человек.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.2. Развитие системы образования 199

«Положение о начальных народных училищах» 1864 г. деклариро­вало право народа на образование на всех его ступенях и право обще­ственности на участие в создании и руководстве народной школой. Программа обучения в начальных народных училищах была традицион-на — Закон Божий, чтение по книгам гражданской и церковной печа­ти, письмо, первые четыре действия арифметики и церковное пение.

Вплоть до конца 1860-х гг. государство уклонялось от финансиро­вания создания начальных школ, возложив эти функции на земства и крестьянские общества. Это, естественно, привело к ослаблению го­сударственного контроля над развитием народного образования. Стремясь исправить положение, Министерство народного просвеще­ния в 1869 г. учреждает инспекции народных училищ и создает в том же году так называемые образцовые министерские школы. Срок обуче­ния в них был от трех до пяти лет. Программа содержала более расши­ренный круг общеобразовательных знаний.

С 1872 г. казенные училища начинают создаваться в городах. Их со­циальная цель состояла в аккумуляции образовательных устремлений «низших слоев» городского общества и освобождении гимназий от не­обходимости их обучения. Поэтому срок пребывания в училище дости­гал 6 лет. В городских училищах наряду с традиционными общеобразова­тельными дисциплинами начальной школы преподавались геометрия, география, история, естествознание, физика, черчение и рисование, пение, гимнастика, ручной труд. Наблюдалась тенденция к профессио­нализации — в учебный план вводились такие предметы, как коммер­ческое счетоводство и бухгалтерия. При училищах открывались ремес­ленные классы. А для окончивших училища организовывались одно-двухгодичные курсы счетоводов, бухгалтеров, чертежников, учи­телей. Все это придавало городским училищам самодостаточный ха­рактер — их выпускники могли сразу включаться в трудовую деятель­ность, что было важно для малообеспеченных слоев. Однако по своей сути это были тупиковые учебные заведения, их выпускники не имели прямого доступа к другим образовательным ступеням. Лишь немногие из числа выпускников могли поступать в учительские институты, а де­ти состоятельных родителей при соответствующей дополнительной подготовке — во второй-третий класс гимназии.

В этом плане в более выгодном положении находились уездные училища с трехлетним сроком обучения, чьи выпускники могли посту­пать в гимназии. Всего же к концу XIX в. было создано свыше 32 тыс. начальных школ, подчиненных Министерству народного просвеще­ния, в которых обучалось 2 млн 310 тыс. учащихся.

Земские и городские школы. Великие реформы 1860-х гг. открылись земской реформой, которая была направлена на обустройство жизни в российской провинции. Бюджет земств складывался из налогов на не­движимость — земли, леса. К 1917 г. земства охватили 110 млн жителей Российской империи (около 80%). Хотя первоначально, согласно По-ложению, земствам отводилась преимущественно хозяйственная роль, они по собственной инициативе приоритетное внимание уделяли раз­витию здравоохранения, культурно-просветительной деятельности и особенно сфере образования.

Именно благодаря деятельности земств, привлекших к просвети­тельной работе десятки тысяч прогрессивно настроенных представи­телей интеллигенции, в России было заложено основание сельской народной школы. В целом русскую начальную школу создало не прави­тельство, а именно земство.

Земская школа, будучи социальным и педагогическим явлением, изначально мыслилась как общественное учебное заведение. Она со­здавалась местными органами самоуправления на народные средства, Т.е. была результатом проявления общественной инициативы. В то же время по характеру и содержанию своей учебной и воспитательной работы она стала школой народной, во многом отразившей в своей деятельности национальный идеал воспитания.

Благодаря активной деятельности местных органов количество земских школ быстро росло. Только за первое десятилетие после орга­низации земств их было открыто более 16 тыс. и в них обучалось свы­ше 750 тыс. учащихся, а к концу века в 17,5 тыс. земских школ обуча­лось уже 2,5 млн человек. В бюджете земств расходы на образование занимали в различных уездах от 10 до 40%, т.е. имели приоритетный характер.

По своей структуре земские школы были с трех-четырехлетним сро­ком обучения (хотя, как правило, детей, особенно мальчиков, забирали из школы после второго класса). В лучших из них, наряду с традицион­ными для начальной школы предметами, в процессе объяснительного чтения давались сведения по истории, географии, природоведению.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.2. Развитие системы образования

Таким образом, земские образовательные учреждения представля­ли собой по содержанию и качеству обучения начальные школы повы­шенного типа. Причем земства не ограничивались только начальной школой — в уездных центрах создавались средние земские гимназии. Акцент в образовательной деятельности делался на развитие познава­тельного интереса, любознательности учащихся. Использовались пе­редовые методы обучения, в частности аналитико-синтетический ме­тод обучения грамоте. Преподавались такие необходимые в сельской местности курсы, как садоводство, огородничество, пчеловодство.

Начиная с 1870 г. (согласно «Городовому положению») стали созда­ваться школы городского самоуправления, которые представляли собой в основном трех-четырехлетние начальные училища.

В целом деятельности земств в сфере образования на протяжении 1860—1890-х гг. был присущ внутренний динамизм, причем носящий по­зитивный характер. От известного противостояния образовательной по­литики государства и церкви в 1880—1890-е гг. произошел переход к кон­структивному диалогу и консолидации усилий. Земства стали финансово поддерживать и правительственные школы грамоты, и церковно-при-ходские школы. Подлинно народным становился корпус земских учите­лей, выходцев из крестьянской среды. В 1890-е гг. земство в известной ме­ре сформулировало свою социально-педагогическую программу, направленную на введение в стране всеобщего начального образования.

Деятельность земства в сфере образования имела значение, далеко выходящее за собственно учебные рамки. В имперской России фор­мировались элементы гражданского общества, закладывались основы муниципального общественно-государственного управления началь­ным народным образованием, развивались демократические принци­пы организации школьной жизни, педагогического процесса. Но главное, в результате широкой просветительской деятельности посте­пенно формировалась культурно-образовательная среда (только школьных и внешкольных библиотек земствами к концу XIX в. было открыто более 5 тыс.).

Характерно, что начиная с 90-х гг. XX в. в Российской Федерации предпринимались попытки возродить земское движение, причем преимущественно в сфере образования.

Церковно-приходские школы. Хотя церковно-приходские школы существовали на протяжении всего XIX в., до начала 1880-х гг. их чис­ло для российских просторов было незначительным (4500), да они и не представляли собой сколько-нибудь законченной системы.

Положение кардинально меняется после того, как во главе Свя­тейшего синода становится Константин Петрович Победоносцев. Общее количество церковно-приходских школ определялось им в преде­лах 40 тыс., т.е. по количеству действовавших в стране церковных приходов. В основе их деятельности должен лежать безвозмездный груд священников. Располагаться школы могли в доме священника или другом «бесплатном помещении».

Учебный курс вначале определялся в два года (с 1890-х гг. — три). Школа должна быть ориентирована на воспитание детей в строгом соблюдении существующего порядка жизни, чтобы нарушение этого порядка неизбежно расценивалось как нравственное зло, а выполне­ние — как добро.

В 1884 г., когда были приняты Правила о церковно-приходских шко­лах, их главной целью ставилось религиозное воспитание учащихся: «утверждать в народе православное учение веры и нравственности хри­стианской и сообщать первоначальные сведения». Соответственно оп­ределялся и перечень учебных предметов этих школ: «1) Закон Божий, а именно: а) изучение молитв; б) Священная история и объяснение бо-гослужения; в) краткий катехизис; 2) церковное пение; 3) чтение цер­ковной и гражданской печати и письмо; 4) начальные арифметические сведения».

Воспитанию религиозного чувства, «послушания матери-церкви» был подчинен и весь распорядок школьной жизни. Учебный день не­изменно открывался уроком Закона Божьего при зажженной лампаде или свече перед классной иконой. Каждый урок начинался и заканчи-вался пением молитв.

Такая направленность педагогического процесса была призвана сохранять существующее социальное положение, прежде всего со­словный характер общества. Обучать и воспитывать молодых людей таким образом, чтобы каждый знал свое место в жизни. В данной це­левой установке нашел свое воплощение прочный альянс государства и церкви, которые имели общую стратегическую установку на кон­сервацию политической и социальной жизни.

К концу XIX в. количество церковно-приходских школ превысило 32 тыс., в них обучалось более миллиона человек. Такой рост произо­шел во многом благодаря тому, что в 1891 г. в распоряжение Синода были переданы так называемые крестьянские школы грамоты, создан­ные на средства и по инициативе самого сельского населения (16 тыс. школ с 400 тыс. учениками). Они охватывали в основном одно-, редко двухлетний срок обучения и давали минимальные знания. Так плано­мерно расширялось влияние церкви на начальную народную школу.

Современники достаточно критически оценивали педагогичес­кий, да и образовательный уровень преподававших в них учителей. На этом фоне разительно выделялась школа, созданная в с. Татево Вель­ского уезда Смоленской губернии (ныне Тверская область) замеча­тельным просветителем и незаурядным педагогическим мыслителем  Сергеем Александровичем Рачинским (1833—1902).

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.2. Развитие системы образования 203

Профессор ботаники Московского университета, рано ушедший в отставку, друг и единомышленник К.П. Победоносцева, он в своем селе в 1875 г. создает церковно-приходскую школу, основанную на но­вых началах. В педагогическом плане С.А. Рачинский, испытавший сильное воздействие идей славянофилов, опирался на наследие И. Г. Песталоцци.

Свой опыт педагог обобщил в сборнике статей «Сельская шко­ла». Впервые вышедший в 1891 г. он потом неоднократно переизда­вался в 1890-е гг. В основу воспитания в Татевской школе были положены нравственно-религиозные начала. Ставилась задача сформировать из крестьянских детей грамотных, социально актив­ных граждан, православных по своей вере и мировоззрению. На пер­вое место в преподавании было поставлено изучение Закона Божье­го. Большое внимание уделялось изучению церковно-славянского языка и Священной истории. Вместе с тем Рачинский рассматривал нравственно-религиозное воспитание не как самоцель, а как средст­во формирования православного самосознания, национальной гор­дости и патриотизма.

Другой базовой основой учебного процесса стало изучение русско­го языка и литературы, в которой основное место отводилось творче­ству А.С. Пушкина. Кроме этого, ученики постоянно упражнялись в решении арифметических задач, особенно с устным счетом. Эти зада­чи Рачинский составлял на жизненном материале с нравственным подтекстом. Например, «Я каждое воскресенье раздаю нищим по 77 коп. Сколько я раздаю в год?». Такие задачи были обобщены им в сборнике «1001 задача для умственного счета».

Педагог не ограничивался учебными занятиями: осуществлялась большая воспитательная работа, особенно в плане эстетического вос­питания. Центральное место занимали музыка, песни, живопись и знакомство с красотами окружающей природы, различные праздни­ки. В школе работали курсы рисования и художественная мастерская. Такова была, по мнению Рачинского, модель русской националь­ной школы. Все это свидетельствует о его стремлении создать новый тип народной школы, где органично сочеталось христианское воспи­тание и эффективное обучение, основанное на познавательной ак­тивности и практической целесообразности. По большому счету, он старался соединить в образовательном процессе религию и науку.

Рачинский был настоящим подвижником просвещения. Он про­живал вместе со своими учениками (около 70 мальчиков и несколько девочек) в небольшом доме. День в Татевской школе начинался в 6 ут­ра и длился до 9 вечера. Учение продолжалось круглый год без кани­кул и перерывов (был установлен 4-летний срок обучения). В течение дня ученики перемежали учебные занятия молитвами и хозяйствен­ными работами: рубили дрова, привозили воду, ухаживали за школь­ным огородом.

Благодаря такой организации жизни из Татевской школы выходи­ли знающие, бодрые, нравственно чистые дети. Наиболее одаренные выпускники продолжали образование в семинариях, медицинских и художественных школах. Среди питомцев Татевской школы извест­ный художник Н.П. Богданов-Бельский.

Среднее общее образование. Модернизация средней общеобразова­тельной школы осуществлялась в контексте социально-политических изменений, вызванных отменой крепостного права. Несмотря на то что процессы, происходившие в сфере общего среднего образования, как и в целом в России того времени, носили неоднозначный харак­тер, период 1860—1890-х гг. в основном оказался достаточно продук­тивным. Общее образование стало вариативным в его классической и реальной ипостасях.

В области лицейского образования большое значение имело откры­тие в 1868 г. в Москве Лицея памяти цесаревича Николая Александ­ровича. Его основателями являлись известные общественные деяте­ли М.Н. Катков и П.М. Леонтьев. Это было закрытое, элитарное учреждение, в котором воспитывались преимущественно отпрыски дворянских родов, а также дети богатого купечества и священнослу­жителей.

К наиболее оригинальным и значимым сторонам образовательно­го процесса в лицее относится создание — впервые в отечественной педагогике — специального института тьюторов, или туторов, как их называли в то время. Так воплощалась идея индивидуализации позна­вательной и воспитательной деятельности. Современной выглядит и та работа, которая проводилась в лицее с одаренными детьми. В спе­циально созданную при лицее Ломоносовскую семинарию со всей страны отбирались талантливые дети — выходцы из крестьян и горо­жан. В данной связи становится понятен и символ, заложенный в на­звании семинарии, — ведь М.В. Ломоносов являл собой эталон само­родка, вышедшего из толщи народных масс и ставшего гордостью России. После тщательного отбора наиболее способные из учеников занимались по индивидуальной программе, проходя пятилетнюю программу лицея за три года, а по окончании полного курса остава­лись в лицее в качестве педагогов.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.2. Развитие системы образования 205

Знамением времени стало развитие женского общего образования. В широком смысле это также означало преодоление дискриминации в получении образования, но не по сословному, а по половому при­знаку.

В 1858 г. утверждено Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения, давшее толчок к созданию в основном на общественные средства женских училищ. Их целью объявлялось: «сообщить ученицам то религиозное, нравственное и умственное образование», которое необходимо каждой женщине, особенно же как будущей матери семейства. Кроме традиционных предметов можно было за дополнительную плату обучаться чисто­писанию, рисованию и рукоделию, французскому и немецкому язы­кам, танцам и музыке, пению.

В 1870 г. эти училища преобразованы в женские гимназии с семилет­ним сроком обучения. В учебном плане по сравнению с мужскими гим­назиями существенно меньше часов отводилось на математику, физику, естествознание. Зато в качестве обязательных и необязательных пред­метов были рукоделие и педагогика (с 1874 г.). Окончившие 7 классов получали право работать учительницами в народных училищах.

При гимназиях открывался восьмой, дополнительный, класс, где изучались педагогика, дидактика и методика начального обучения, а также ряд общеобразовательных дисциплин. Выпускницы получали право на звание домашних учительниц, а окончившие с отличием — домашних наставниц. Наряду с этим сеть среднего женского образо­вания составляли Мариинские гимназии (Ведомство учреждений им­ператрицы Марии), по учебному плану примерно соответствующие охарактеризованным выше гимназиям; а также епархиальные учили­ща с шестилетним сроком обучения, принадлежащие духовному ведомству. Несмотря на имевшиеся достижения, среднее женское об­разование ни количественно, ни качественно не отвечало задачам развивающегося российского социума.

Поскольку на всем протяжении XIX в. сохранялись дискриминаци­онные ограничения на поступление женщин в университеты, то свое­го рода компенсационной мерой стали Высшие женские курсы. Первые курсы открыты в Москве в 1872 г. по инициативе известного историка В.И. Герье. Наряду с литературой и историей изучалась физика. К не­обязательным предметам относились математика, гигиена, иностран­ные языки и естественные науки. На курсах преподавали лучшие про­фессора, например В.О. Ключевский.

Во второй половине 1870-х гг. Высшие женские курсы создавались и в других университетских городах. Наиболее известными стали от­крытые в 1878 г. Бестужевские курсы в Петербурге (они были названы в честь возглавившего их известного историка К.Н. Бестужева-Рюми­на, племянника декабриста). Курсы имели три отделения: словесно-историческое, физико-математическое и специально-математичес­кое (естественное). Здесь преподавали ученые с мировым именем, такие, как A.M. Бутлеров, Д.И. Менделеев, И.М. Сеченов. В учебном процессе широко применялись практические занятия, поощрялась исследовательская деятельность. На курсах в 1880-е гг. обучалось до 1000 слушательниц. Однако выпускницы курсов не получали прав для занятия должности преподавателя в женских гимназиях.

После того как в 1886 г. все женские курсы были закрыты, Бесту­жевские курсы, чья деятельность возобновилась в 1889 г., оставались единственным высшим женским учебным заведением. Только в 1897 г. В Петербурге был открыт женский медицинский институт.

Частное среднее образование. Наряду с государственным, церковным и общественным средним образованием в России с конца 1850-х гг. на­чинается достаточно широкое развитие частных учебных заведений. 13 1865 г. их уже насчитывалось 1500, однако только 77 относились к чис­лу средних школ. В конце 1860-х — первой половине 1880-х гг. был при­нят ряд документов, расширявших права таких школ. Лучшие из них получили право именоваться частными классическими гимназиями. По своим правам они были приравнены к правительственным гимна­зиям. Их педагоги имели возможность принимать выпускные экзаме­ны. Все это сказывалось на плате за обучение, превышавшей в 3—4 ра­за установленную в казенных гимназиях.

Поскольку частные гимназии отличались значительными по срав­нению с государственными свободами, то они аккумулировали в себе передовых талантливых педагогов. Лучшие частные гимназии стано­вились настоящими оазисами гуманизма в пустыне официальной ав­торитарной педагогики того времени. Наиболее известными мужски­ми гимназиями были гимназия Л.И. Поливанова в Москве и Петербургская гимназия К.И. Мая. Среди женских гимназий самыми известными, и вполне заслуженно, считались образовательные заве­дения В.Я. и М.Н. Стоюниных в Санкт-Петербурге и СИ. Фишер в Москве. Многие творческие находки частных учебных заведений получили свое применение и дальнейшее развитие в российском об­разовании начала XX в.

Развитие педагогического образования. Почти десятикратный рост числа обучающихся только в начальной школе, развитие среднего и профессионального образования в качестве важнейшей задачи вы­двинули необходимость педагогического образования.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

9.2. Развитие системы образования

Следовало разработать формы и содержание такого образования, организовать массовую подготовку учителей, особенно для начальной школы. Здесь, как и во всей педагогике второй половины XIX в., столкнулись две парадигмы — консервативная и развивающая. Для представителей первой главное в подготовке учителя народной шко­лы заключалось в его законопослушности, религиозности, способно­сти воспитать в этом духе и своих питомцев. При таком подходе ши­рокая общеобразовательная, тем более научная подготовка не только не предполагалась, а сознательно исключалась. Акцент делался на твердом владении методикой обучения элементарным знаниям. Ли­ния на подготовку учителя, развитого и образованного, способного творчески и критически относиться к педагогической деятельности, гуманно взаимодействовать со своими питомцами, в основном осу­ществлялась в учебных заведениях, созданных земством.

Низовой частью подготовки учителей выступали второклассные учительские школы — мужские и женские учебные заведения, гото­вившие педагогов для школ грамоты. Здесь предполагались обще­образовательная подготовка, ознакомление с основами методики преподавания. Большое внимание уделялось православному рели­гиозному воспитанию.

Церковно-учительские школы, принадлежащие ведомству право­славного исповедания, включали в план трехлетнего обучения пред­меты, преподаваемые в церковно-приходских школах, общеобразова­тельные дисциплины, а также педагогику и дидактику.

Основным звеном подготовки будущих педагогов являлись учи­тельские семинарии — правительственные и земские. Всего к концу XIX в. насчитывалось 78 таких учебных заведений (вместе с 10 учи­тельскими институтами, готовившими преподавателей городских школ). По своему типу они представляли собой средние профессио­нальные школы. Наряду с общеобразовательными предметами изуча­лись дидактика и методика преподавания. Большое значение прида­валось педагогической практике.

Для подготовки педагогов городских и уездных училищ в начале 1870-х гг. организованы учительские институты с трехгодичным сро­ком обучения и программой, соответствующей учительским семина­риям. Это были столь типичные для российского образования того времени тупиковые учебные заведения — их выпускники лишались не только права поступать в вузы, но и даже сдавать экзамены на зва­ние воспитателя гимназии.

Также по сути среднее специальное образование получали выпуск­ницы педагогических классов женских гимназий, институтов и училищ Ведомства учреждений императрицы Марии и епархиальных училищ. Как видно, в России сложилась довольно пестрая совокупность учеб­ных заведений, занимавшихся подготовкой учителей начальных школ и домашних учителей.

В более сложном положении оказалась подготовка учителей средней школы. После того как в 1858 г. упразднили педагогические институты, такая миссия была возложена на организованные педагогические курсы. Они имели двухлетний срок обучения и пять профилей предметной под­готовки. Каждый слушатель курсов должен был усвоить программу педа­гогики, подготовить два сочинения научного и педагогического содержа­ния, написать и защитить «диссертацию» и прочитать одну пробную лекцию. Слушатели, добившиеся отличных успехов, получали право на замещение преподавательских должностей в университете. Остальные направлялись в средние учебные заведения. Однако эти курсы оказались нежизнеспособными прежде всего из-за отсутствия достаточного коли­чества выпускников университетов, желающих посвятить себя работе на преподавательском поприще. Поэтому было решено вообще отказаться от специальных педагогических учебных заведений повышенного типа.

Подготовка преподавателей гимназий осуществлялась в историко-филологических институтах, где готовили учителей древних языков (педагогика им не преподавалась). Также в подготовке учителей сред­ней школы принимали участие духовные учебные заведения (акаде­мии и семинарии), некоторые технические вузы и лицеи.

В целом приходится констатировать, что к началу XX в. в России так и не была создана система высшего педагогического образования. Все это стимулировало развитие педагогического образования уже в новом столетии.

Высшее образование. Вторая половина XIX в. — время динамично­го развития высшего образования в России. К концу столетия в выс­ших учебных заведениях страны обучалось до 30 тыс. студентов, из них почти половина — в университетах.

В целом система университетского образования была стабильной. К семи существующим во второй половине XIX в. университетам прибавились два: Новороссийский в Одессе и в Сибири — Томский. Университеты представляли собой крупные научные и образователь­ные центры. В них сложились сильные научные школы, преподавали педагоги с мировым именем.

К концу XIX в. сфера отечественной высшей технической школы была представлена такими учебными заведениями, как Горный Практический технологический институты в Петербурге, Московское высшее техническое училище. Были открыты политехнические ин­ституты в Томске, Клеве, Варшаве и других городах.

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в

9.3. Становление теории профессионально-технического образования 209

Различные ведомства, например путей сообщения, земледелия, внутренних дел, имели свои профильные вузы. Учебный процесс в университетах и высшей специальной школе напоминал современ­ный. Год делился на два семестра. Студенты изучали предметы в опре­деленной последовательности и сдавали экзамены. Кроме обязатель­ных дисциплин в каждом семестре необходимо было изучить и сдать два предмета по выбору.

В технических вузах, как правило, хорошо организовывалась про­изводственная практика. Особенно выделялось Московское высшее техническое училище, где действовал свой механический завод. За ус­пехи в организации учебной практики вуз неоднократно удостаивал­ся золотых медалей на Всемирных выставках.

После окончания университета молодые люди, проявившие склонность к научной работе, продолжали курс обучения с целью по­лучения профессорского звания. В этом аналоге аспирантуры предус­матривалась сдача экзаменов на степень магистра и защита магистер­ской диссертации. Как правило, осуществлялась многолетняя стажировка при лучших университетах Западной Европы.

В целом высшее образование нуждалось в существенном как качест­венном, так особенно количественном развитии. К концу XIX в. лишь один из десяти специалистов имел высшее инженерное образование.

9.3. Становление теории профессионально-технического образования

Назревшая в конце XIX в. перестройка устаревшей и давно неэффек­тивной системы технического образования требовала сделать подго­товку адекватной работе будущего инженера и техника. Основной вклад в создание системы производственного обучения принадлежит инженеру и педагогу, известному деятелю технического образования Дмитрию Константиновичу Советкину (1838—1912). По окончании Императорского московского технического училища (1859) он рабо­тал в alma mater в должности инженера-механика и начальника мас­терских (1869). Д.К. Советкин — один из создателей операционной си­стемы производственного обучения «механическим искусствам», или «русской системы», снискавшей известность не только в России, но и во многих странах. Предложив в 1868 г. последовательное изучение выполнения определенных операций и приемов слесарного, токарного,

кузнечного, столярного дела, Советкин одновременно ускорил процесс обучения техническому мастерству и увеличил количество учащихся. Изучение основных операций и приемов мастерства велось по принципу от простого к сложному. Система Советкина предпола­гала не только теоретическую, но и практическую подготовку техни­ков, свободно владеющих мастерством. Концептуально «русская сис­тема» строилась на взаимозависимости дидактических принципов, таких, как последовательность преподавания, сознательное и проч­ное усвоение материала, индивидуальный контроль уровня подготов­ки. Введение «операционной системы» производственного обучения означало переход от методики обучения ремесленника к обучению индустриального рабочего. «Операционное обучение» отличалось универсальностью, формировало умение творчески применять навы­ки в производстве.

За разработку данного метода Д.К. Советкин был награжден Боль­шой золотой медалью на Всемирной выставке в Вене в 1873 г. Даль­нейшим развитием системы производственного обучения занимались Е.Н. Андреев, Г.Ю. Гессе, С.А. Владимирский, П.И. Устинов. «Русская система» производственного обучения была высоко оценена за рубежом и широко применялась в технических школах всего мира.

Известный государственный деятель Иван Алексеевич Вышне-градский (1831 — 1895) происходил из духовенства. Окончив Главный педагогический институт (1851), он служил учителем математики в Кадетском корпусе, защитил в С.-Петербургском университете дис-сертацию(1854), стал преподавать в Михайловской артиллерийской академии (1858) и был командирован в Карлсруэ для подготовки к профессорскому званию. По возвращении получил звание профес­сора механики в Артиллерийской академии. В 1875 г. Вышнеградский назначен директором Петербургского практического техноло­гического института. Возглавив институт, Вышнеградский активно внедряет техническое образование в России.

Назначенный членом совета при министре народного просвеще­ния (1884), Вышнеградский представил проект Общего нормального плана промышленного образования, оказавший влияние на издание но­вого закона о промышленных училищах. По его инициативе при Уче­ном комитете Министерства народного просвещения учредили отде­ление по техническому и профессиональному образованию (1883), которое разработало Основные положения о промышленных училищах (1888). Министерство народного просвещения разработало также уставы промышленных училищ — среднего технического, низшего технического и ремесленного (1889). Согласно этим документам, промышленное обучение разделялось на три категории. Средние четы­рехлетние технические училища учреждались для подготовки техни­ков по соответствующей специальности, что давало выпускникам право поступать в высшие технические училища. Низшие техничес­кие училища готовили мастеров. В целях практической подготовки рабочих для фабрик и заводов в городах создавались трехлетние шко­лы ремесленных учеников (1893). Для сельского населения разрабо­тан тип низшей ремесленной школы (1895), ориентированной на обу­чение одному или нескольким кустарным промыслам.

14-7206

Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.

Литература

В промышленные училища принимались лица всех состояний и вероисповеданий. После окончания пятилетнего реального училища выпускники поступали в среднюю техническую школу, после город­ского, уездного училища или двухклассной сельской школы — в низ­шую техническую школу, после начального училища — в ремесленное училище.

В 1887 г. Вышнеградский возглавил Министерство финансов, на­чавшее при материальной поддержке местных обществ и крупных промышленников открывать политехникумы. Первые из них были от­крыты в Киеве и Варшаве. В конце XIX в. в ведении Министерства фи­нансов имелось: 10 средних технических училищ, 11 низших техниче­ских училищ и около 30 ремесленных училищ. Министерство народного просвещения располагало 69 техническими и ремесленны­ми училищами (включая высшие технические учебные заведения, гор­ные училища, мореходные классы, художественно-промышленные школы), где обучались 7794 человека. В 464 начальных училищах были организованы ремесленные отделения и классы. В ведении Министер­ства путей сообщения находилось 32 технических железнодорожных училища с трехлетним курсом обучения.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие основные изменения произошли в образовательной политике второй половины XIX в.?

2. Охарактеризуйте реформы и контрреформы образования во второй по­ловине XIX в.

3. Какова роль земств в развитии народной школы?

4. Охарактеризуйте влияние Православной церкви на развитие народного образования.

5. В чем выражалось развитие женского образования?

Темы рефератов

1. Взаимодействие государства, общества и церкви в осуществлении обра­зовательной политики во второй половине XIX в.

2. Роль личности министров просвещения в реформах и контрреформах российского образования второй половины XIX в.

3. Развитие женского образования.

4. Развитие высшего и среднего профессионального образования.

5. «Русская система» Д.К. Советкина.

Литература

Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / сост. П.А. Лебедев. М., 1990.

Богуславский, М. В. Очерки истории отечественного образования XIX— XX веков. М., 2002.

Егоров, С. Ф. История педагогики в России: хрестоматия. М., 1999.

Князев, Е.А. Генезис высшего образования в России XVIII — начало XX вв. М., 2001.

Лейкина-Свирская, В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М., 1971.

Милюков, П. Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. М., 1994.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (вторая половина XIX в.) / под ред. А.И. Пискунова. М., 1976.

Эймонтова, Р. Г. Русские университеты на путях реформы: 60-е гг. XIX в. М., 1993.

10.1. Педагогические взгляды и деятельность Н.И. Пирогова

Глава 10

Общественно-педагогическая мысль и педагогическая наука в России во второй половине XIX в.

Во второй половине XIX в. происходил процесс становления и разви­тия отечественной педагогической науки. Ее отличала сосредоточен­ность на важнейших проблемах воспитания и обучения, продуктив­ность предлагаемых решений, органичная связь с практикой. Педагогическая мысль объективно была нацелена на преодоление ду­ховно-мировоззренческого кризиса, возникшего после отмены кре­постного права и связанного с утратой традиц