Пятый год обучения

В течение последнего года обучения в детском саду следует:

1) учить детей творчески отражать в играх новые зна­
ния, полученные во время занятий, чтения, экскурсий,
при рассматривании картин, просмотре диафильмов;

2) учить детей развивать сюжет и замысел игры;

3) учить детей раскрывать содержание игры в дейст­
виях и речи;

4).продолжать учить отражению в играх труда взрос­
лых людей, их отношений, чувств;

5) продолжать развивать в ходе игр и с их помощью
речь детей; учить использовать в играх словарь, усвоен­
ный на занятиях и в общении; расширять 'Специфический
словарь, связанный с сюжетами игр;

6) укреплять в ходе игр и с их помощью дружеские
отношения детей;

7) продолжать учить детей использовать в играх пред­
меты в условной роли (заменители).

Методические приемы: широкое использование пред­метов-заменителей (3-й этап: введение в игру новых предметов в условной роли, называние их именем заме­няемого предмета); действия с воображаемыми объекта­ми; широкое использование как специальных поделок де­тей, так и продуктов их изобразительной деятельности; многообразное использование предметов в играх; подго­товка к экскурсиям; экскурсии; показ; объяснение; напо­минание, оживление опыта детей; совет; участие в игре воспитателя в качестве действующего лица; помощь в 98

развитии замысла; драматизация; рассматривание кар­тин, рисунков и составление рассказов по их содержанию с последующим разыгрыванием рассказанного; просмотр диафильмов; контроль за распределением ролей, помощь в распределении ролей; использование текстов, помощь в ведении диалогов; привлечение детей к проведению анализа игры и оценке деятельности каждого из ее уча-.стников.

Для решения поставленных задач воспитателю на протяжении года предстоит проделать очень большую работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей.

При правильно организованном руководстве игры де­тей этой группы содействуют их сплочению в коллектив, развитию у них дружбы, формированию познавательных и художественных интересов, самостоятельности, инициа­тивности, целеустремленности, дают выход их творческой активности.

Чтобы игры детей носили коллективный характер, на­
до помогать им объединяться для общей игры. С этой
целью воспитатель ненавязчиво, в форме совета подска­
зывает тему игры, в которой можно вычленить несколько
ролей, например: «Можно в «больницу» играть: нужен
доктор, медицинская сестра, няня, больные дети». Если
дети сами придумали тему игры, но не знают, как вклю­
чить в нее нескольких участников сразу, и не принимают
из-за этого в игру всех желающих, восйитатель помога­
ет детям вычленить новые роли. Так, например, он гово­
рит: «Можно играть всем: нужен кассир, контролер, про­
водник, машинист, милиционер, много пассажиров» или
«Можно играть так: семья большая - - папа, мама, ба­
бушка, дедушка, братья, сестры». Воспитатель должен
следить, чтобы совместная игра была подлинно коллек­
тивной, т. е. чтобы у детей была общая цель, общий за­
мысел игры, которому подчинялись бы действия всех ее
участников, чтобы дети по ходу игры общались между
собой, играли дружно и согласованно. •

Нужно поощрять длительные игры детей и содейст­
вовать тому, чтобы игра не прекращалась, пока сюжет
ее не исчерпан. Для этого воспитатель может подсказать
Детям, как развить замысел игры, или включиться в игру,
чтобы изнутри, незаметно для детей помочь им в разви­
тии ее сюжета. Так, например, увидев, что дети сводят
7* 99

всю игру в «магазин» к тому, что делают.покупки, умеет-но им посоветовать: «Теперь на.до готовить обед. Куклы хотят есть. Продавец и кассир много работали, устали, хотят есть. Они закроют магазин и пойдут обедать. Надо приготовить им обед, они работали и не могли себе.при­готовить». После обеда, если дети сами не догадаются, надо посоветовать им вымыть посуду, убрать все, погу-'лять с куклами и зайти в магазин, чтобы купить еду к ужину. Этот совет поможет детям сделать игру устойчи­вой, длительной, оживит ее, натолкнет детей на само­стоятельные поиски путей развития сюжета, и у них не возникнет желания переходить от одной игровой темы к другой.

Дети должны уметь играть разнообразно, творчески, даже используя в игре несколько раз подряд одну и ту же игровую тему, один и тот же сюжет. Это относится как к новым играм, так и к уж-е освоенным. Если воспи­татель видит, что дети затрудняются самостоятельно ви­доизменить игру, он должен помочь им в этом либо со­ветом, либо личным участием в игре. Так, например, ес­ли одна из самых любимых детских игр — «в семью» — «застряла» на одном уровне и сводится лишь к изобра­жению бытовых действий, можно подсказкой, оживляю­щей личный опыт детей, придать ей другой ход: «Ваша дочка уже большая. Вон там детский сад. Отведите ее в детский сад и идите на работу. А вечером с работы идите за дочкой в детский сад, потом идите с ней в магазин и купите конфеты, можно, покатать ее на автобусе или мет­ро, можно пойти с ней в театр или кино, можно пойти до­мой, почитать ей книжку, а когда придет с работы папа, можно ужинать и смотреть телевизор». Если воспитатель говорит это живо, эмоционально, ребенок, безусловно, с радостью соглашается на один из вариантов и реализу­ет его в своей игре — она уже идет совсем по другому руслу.

Полезно предложить ребенку несколько вариантов, чтобы он сам мог выбрать наиболее для него привлека­тельный, так как в этом случае он са.м может придумать какие-то детали, подробности, развивающие игру, чего, конечно, не будет, если ребенку навязать какой-то обяза­тельный, мало его заинтересовавший план игры. Это ви­доизменение, развитие сюжетов освоенных игр должно происходить за счет использования в них новых знаний. 100

Чтобы игра в «доктора» протекала содержательно и разнообразно, можно посоветовать детям.вести не только поликлинический прием, а открыть и больницу, так как больных с высокой температурой и тех, кто нуждается в операции, надо класть в больницу, чтобы за ними по­стоянно наблюдал врач и ухаживала медицинская сест­ра. Можно напомнить детям, как их водили на рентген, и посоветовать им открыть рентгеновский кабинет. Объ­яснив детям, что один и тот же врач не может брать ана­лиз крови, лечить ушибленную ногу и больные зубы, что это делают разные врачи, можно порекомендовать им открыть разные кабинеты, в которых будут вести прием разные специалисты. Каждому из них надо подобрать со­ответствующий его профилю инструментарий, необходи­мое оборудование. Затем надо рассказать детям, что все врачи одновременно не принимают (иначе все захотят быть, врачами и.не останется пациентов), ведут прием только два или три врача: сегодня лечат зубы и уши, завтра делают анадизы и прививки, послезавтра работа­ет рентгеновский кабинет и принимает глазной врач. На­конец, дети из своего личного опыта знают, что когда они заболевают, их не ведут к врачу, а врач приходит к ним домой и лечит их сначала дома. Надо только напомнить им об этом и оживить в их памяти то, с чем каждый из них непосредственно сталкивался, что каждый пережил, например: «Помните, доктор взвешивал детей на даче?»,. «Как тебе делали прививку?», «Когда ты упал, как тетя Зоя тебе лечила ногу?»

Все, что заинтересовало детей, эмоционально захвати­ло их, все это неизбежно отразится в их играх. Поэтому, если новые знания интересны, доступны и сообщаются детям в яркой, эмоциональной форме, они находят вопло­щение в их играх,-порождая новые и видоизменяя ста­рые. Слышащие дети отражают в своих играх все, что узнают. Они летают на космических кораблях, запуска­ют спутники, участвуют в трудных и опасных арктиче­ских экспедициях, охотятся на китов. Надо стремиться к тому, чтобы и глухие дети в своих играх обыгрывали все то, о чем они узнают. Часто дети самостоятельно не уме­ют отразить в игре новые знания и нуждаются в помощи взрослого. В некоторых случаях эта помощь может быть совсем незначительной. Так, после 'коллективного рас­сматривания картины и составления к ней рассказа вос-

питателю достаточно сказать детям, что можно играть в то, что изображено на картине, чтобы возникла соответ­ствующая самостоятельная игра детей. Однако, для то­го чтобы дети смогли разыграть сюжет сказки «Три мед­ведя», с которой они познакомились на занятии, воспита­телю уже приходится помочь им вычленить и распреде­лить роли, подобрать нужные для игры предметы и по­мочь правильно передать последовательность действий сказочных персонажей, направляя ход игры вопросами и напоминаниями: «А что увидел медведь?», «Что сказал Мишутка?» и т. д. В некоторых случаях, для того чтобы новые знания вошли в игру детей, на первых порах необ­ходимо участие в ней воспитателя, который показывает детям все богатство игровых возможностей данной темы. Новые знания дети получают не только на занятиях, но и во время прогулок, экскурсий, при просмотре диа­фильмов, рассматривании картин, чтении. В условиях иг­ры создаются наиболее благоприятные условия для усвоения нового. Все пережитое в игре, эмоционально окрашенное, становится прочным достоянием ребенка, входит в арсенал его опыта. Многие знания, умения и на­выки, получаемые детьми на занятиях по развитию 'речи, изобразительной деятельностью, они переносят в игру и используют в ней. Так, например, в одном из детских са­дов после занятий, на которых дети познакомились с ма­териалами, из которых сделаны различные предметы, иг­рая в «магазин», они просили у продавца фаянсовую, металлическую или пластмассовую посуду, металличе­скую или деревянную ложку, фарфоровую, пластмассо­вую или матерчатую куклу, деревянную или металличе­скую коляску для кукол и т. д. Дети используют в играх знания и умения, полученные на занятиях по конструиро­ванию (делают красивые прочные сооружения из строи­тельного материала, клеят мебель из бумаги и т. д.), лепке (лепят фрукты и овощи для магазина, домашних животных для игры с постройками), аппликации (дела­ют коврики для украшения квартир, для продажи в ма­газине и т. д.).

Продуманная, хорошо организованная и проведен­ная экскурсия <-- один из-основных источников как воз­никновения новых игр, так и преобразования, видоизме­нения старых. Так, после первой экскурсии на строитель­ство у детей появилась сюжегно-ролевая игра в «строи-102

•гельство», в дальнейшем, после -второй экскурсии, эта игра преобразилась: из цели деятельности постройка ста­ла основой новых разнообразных игр. Экскурсия в ма­стерскую по ремонту металлоизделий породила новую игру: дети открыли мастерскую, где с увлечением чинили все металлические изделия, закрепляя и повторяя в си­туации игры названия предметов, сделанных из металла, и упражняясь в том, чтобы отличать их от вещей, выпол­ненных из другого материала, если незадачливый заказ­чик по ошибке приносил в мастерскую неметаллический предмет.

Диафильм — не просто забава, приятный отдых для ребенка, источник эстетических переживаний и положи­тельных эмоций, но и средство его развития, обогащения знаниями. Если содержание диафильма понятно детям, если показ его сопровождается живым, ярким, эмоцио­нальным объяснением воспитателя, если диафильм со­держит выразительные кадры, он, безусловно, породит игру на соответствующую тему. Именно после просмотра диафильмов «Красная Шапочка», «Волк и семеро коз­лят», «Упрямый котенок» в одном из детских садов воз­никли игры соответствующего содержания. Точно так же, несмотря на то что дети хорошо знали содержание ска­зок «Красная Шапочка», «Волк и семеро козлят», «Тере­мок», «Зайкина избушка» (их рассказывал педагог на занятиях по развитию речи), они прочно вошли в игро­вой репертуар детей лишь после знакомства с соответст­вующими фильмами, вызвавшими у них яркие пережи­вания (сочувствие, страх, гнев, радость) и желание ак­тивно выразить полученные впечатления. После просмот­ра фильмов обогатились и прежние игры детей. Так, строительные игры стали основой сюжетно-ролевых игр по мотивам знакомых сказок. Дети строили дом для ба­бушки и дедушки, а потом разыгрывали сказки «Коло­бок» и «Репку»; дом, в котором жила бабушка Красной Шапочки и куда девочка приходила навестить ее; дом, в котором жила коза и семь ее козлят; дом трех медведей; домик медведя в лесу, куда пришла заблудившаяся девочка; теремок, в котором дружно жили разные звери; зайкину избушку, из которой его выгнала хитрая лиса; домик, где жил беспечный петух с котом и откуда лиса утащила петуха. Замысел игры предшествовал ей и определял ее ход.' Приступая к постройке, дети говорили:

«Будем строить и играть в «Теремок» или «Будем стро­ить дом козы. Потом будем играть в козу, козлят, волка». Высказанный детьми замысел обычно определял собой и постройку: так, в доме козы была большая лечь, у ба­бушки Красной Шапочки - - большая кровать, теремок был маленький, такой, что действительно разрушался, если туда забирался лишний обитатель, и т. д.

Среди картин, рекомендуемых программой для со­ставления рассказов, имеются и сюжетные. Сначала де­ти должны детально рассмотреть картину под руковод­ством педагога, который обращает их внимание на все существенное (но иногда малозаметное) в сюжете, что может ускользнуть от внимания детей, на все детали кар­тины. Затем дети отвечают на вопросы педагога по со­держанию картины. По их ответам педагог заключает, насколько изображенное на картине понятно, интересно, близко детям. Лишь после этого педагог может присту­пить к составлению рассказа, отражающего содержание, картины. После составления рассказа иногда уместно сказать детям, что можно играть в то, что нарисовано на картине. И если картина понравилась детям, если ее со­держание близко и интересно им, предложение воспита­теля будет встречено с удовольствием, и изображенный на картине сюжет войдет составной частью в одну из дет­ских игр или отобразится в самостоятельной игре. Такое разыгрывание содержания картин имеет двоякую пользу. С одной стороны, оно обогащает игры детей, помогает им формулировать и развивать замысел игры, а с другой стороны, создает благоприятные условия для упражне­ния в речи и закрепления того лексического материала, которым пользовались дети, составляя соответствующий рассказ к картине. Дети в игре неизбежно будут поль­зоваться теми выражениями, которые употреблялись ими при рассказывании по картине, а употребление слов и выражений в новой ситуации, в условиях свободной иг­ры, наполняет их новым содержанием и способствует их включению в активный словарь ребенка.

Иногда игра детей, вызванная рассматриванием кар­тины,.может возникнуть и без какого бы то ни было вме­шательства воспитателя, особенно если у них уже есть навык разыгрывания содержания картин. Так, в одном из детских садов детей заинтересовала попавшая им в руки открытка. На ней был изображен очень красивый 104

дом, из окна которого.выглядывала кошка. Это была ил­люстрация к незнакомой детям сказке «Кошкин дом». На вопрос детей: «Что это?» — воспитатель ответил, что это кошкин дом, что в этом доме живет красивая кошка. Воспитатель обратил внимание детей на красивые став­ни, окна, крышу и т. д. На следующий день дети сказали, что будут играть в «кошкин дом». Они с особым старани­ем строили и украшали дом, выражая при этом сомне­ние, достаточно ли он красив. Когда строительство дома было закончено, в нем поселились кошка с котенком. На вопрос воспитателя, желавшего выяснить замысел детей: «А что было дальше?» - - инициаторы игры ответили: «В доме живут кошка и котенок. Котенок непослушный, упрямый. Один ушел в лес». Стало ясно, что у игры два источника: иллюстрация к сказке «Кошкин дом» и недав­но просмотренный ими диафильм «Упрямый котенок».

Положительно сказывается на обогащении игр детей рассматривание картинок в книжках: дети вносят в свою игру детали, найденные в иллюстрациях.

В старшей группе источником развития игр является и чтение: знания, получаемые детьми из книг, тоже вхо­дят в их игру, преобразуя ее. Так, чтение красочно ил­люстрированной книги о диких животных обогащает иг­ру в «зоопарк», в которую дети вносят то, что узнали из книги. Теперь уже экскурсовод, или воспитательница, или мама при осмотре зоопарка рассказывают детям, где какие звери живут и чем они питаются. Например, пока­зывая обезьян, они говорят: «Они живут далеко в лесу на деревьях. Там жарко. Обезьяны едят бананы».

Полученные детьми знания об окружающем и их стремление быть похожими на взрослых реализуются в тех играх, где отражается труд взрослых людей, где дети подражают взрослым, беря на себя роли врача, парик­махера, рабочего, кассира и т. д. Так, дети играют в «ма­газин», «больницу», «строительство», «железную дорогу», «парикмахерскую» и т. д. Эти игры дают возможность воспитывать у детей уважение к трудящимся, углублять их интерес к различным видам труда, формировать и уточнять их представления о разных профессиях. Воспи­татель должен постоянно подчеркивать важность, необ­ходимость всякого труда, объяснять в доступной детям форме, что каждый человек должен трудиться, труд по­четен, всякий труд надо уважать, он приносит людям ра-

дость, только тот человек хороший, кто хорошо работает, С каким бы видом труда вы ни знакомили детей, необхо-димо показать им его коллективный характер, подчерк­нуть, что только общими усилиями, работая совместно, люди могут создать что-то ценное: один рабочий не мо­жет построить дом, а много рабочих, работая вместе, мо­гут построить и большой дом, и метро; для тою чтобы сшить красивое пальто, должны вместе трудиться не­сколько человек (приемщица примет материал и все за­пишет, закройщица будет кроить, а портниха будет шить). Надо объяснить детям, что цель коллективного труда -сделать все для людей. Строители метро трудятся для то­го, чтобы людям было удобно и тепло ездить на работу, в гости, в театр; портнихи — чтобы у всех была удобная, красивая одежда; врачи — чтобы все люди были здоро­вы; рабочие - - чтобы людям было удобно жить, чтобы у них были светлые, красивые комнаты; учителя -- что­бы все дети были умными, умели писать, читать, гово­рить, много знали. Надо добиваться, чтобы дети, изобра­жая в своих играх тот или иной вид труда, отражали его коллективный характер и свойственные труду советских людей черты: желание и умение совместно трудиться, оказывать друг другу помощь, способность испытывать радость от труда. Дети должны адекватно изображать выполняемые взрослыми те или.другие трудовые опера­ции: что и как делает парикмахер, доктор, почтальон, закройщик. Это возможно лишь в том случае, если они понимают смысл изображаемой ими деятельности.

Не понимая смысла и цели действия, выполняемого взрослым в процессе труда, дети неадекватно изобража­ют его в игре.

Знакомя детей с разными видами труда, нельзя огра­ничиваться локазом и объяснением лишь способа выпол­нения и смысла тех или ииых трудовых действий взрос­лых. Необходимо привлекать внимание детей и к тем взаимоотношениям, которые складываются между людь­ми в процессе их трудовой деятельности. Воспитатель должен добиваться, чтобы в своих играх дети отражали не только действия, совершаемые взрослыми (не только брили, стригли, шили, кроили), но и взаимоотношения, в которые они вступают в процессе труда (заказчик — приемщица — закройщица — портниха или отправитель письма — работник почты — почтальон — адресат). От-106

§ ношения, в которые, совместно трудясь, вступают люди, ••характеризуют собой место, занимаемое каждым из них в процессе общей деятельности. Только поняв эти отно­шения, уяснив место каждого участника общего труда, ребенок может понять, что и как он должен делать и го­ворить, беря на себя ту или иную роль, может опреде­лить свое положение в игре и то, в какие он должен всту­пать отношения с другими ее участниками. Так, будучи учеником, он должен слушаться учительницу, подчинять­ся ей, а она, в свою очередь, должна заботиться об уче­никах, быть с ними терпеливой и вежливой. Шоферы и пешеходы должны подчиняться милиционеру, а он обя­зан регулировать движение транспорта и пешеходов, за­ботиться о безопасности последних, помогать старикам, детям, инвалидам при переходе через улицу и т. д.

Игра детей может правильно отразить окружающую действительность только тогда, когда в ней, кроме адек­ватного изображения действий, поступков людей, их от­ношений, находит себе место и отражение человеческих. чувств и душевных качеств: радости труда, уважения к работающему человеку, желания помочь товарищу, за­ботливости, предупредительности, доброты и др. И дейст­вительно, нельзя быть настоящим рабочим, если только правильно изображать трудовые операции, но не прояв­лять желания сделать что-то для товарища, научить его чему-то, помочь ему в его работе; нельзя быть настоя­щей учительницей, не передавая своей любви к учени­кам, своей заботы о них, своего живого к ним интереса. Изображение детьми человеческих чувств является не­отъемлемой частью подлинной сюжетно-ролевой игры. Однако воспитатель должен следить, чтобы изображае­мые детьми в игре чувства соответствовали нормам со­ветский морали.

Игра является наиболее благоприятной почвой для развития воображения, без которого невозможно школь­ное обучение. И действительно, исполнение ребенком в игре той или иной роли, его перевоплощение, необходи­мость следовать воображаемому образу, подчинение сво­их действий и поступков воображаемой цели -- все это не может не сказаться благотворно на развитии его вооб­ражения. При правильном руководстве играми большое значение для развития воображения детей имеет и ис­пользование в игре различных предметов. Употребление

предмета не в.прямом, а в условном значении, когда он является заменителем отсутствующей, но необходимой по ходу игры вещи, использование одного и того же пред­мета в разных значениях (например, употребление куби­ка то.в качестве печати, то в качестве мыла, то в качест­ве лекарства и т. д.), употребление разных предметов в качестве заменителя одного игрового предмета (напри­мер, употребление и обруча, и колеса, и диска в качест­ве руля), наконец действия в игре с воображаемыми объ­ектами (шитье воображаемой иголкой, катание на вооб­ражаемых лыжах или коньках и т. д.) — -все это являет­ся.прекрасной тренировкой воображения и способствует его развитию. Задача воспитателя — помочь детям овла­деть этими умениями (или.подбирая совместно с детьми предметы для новых игр, или советуя, какие предметы использовать в той или иной игре, или показывая,.как производить действия с воображаемыми объектами).

Если в предыдущие годы были пройдены все этапы обучения использованию предметов-заменителей, то в этом году достаточно уже одного прямого указания на возможность использовать.предмет в роли другого пред­мета. Это указание содержится в новом игровом имени предмета, которое на этом этапе обусловливает и новый способ действия с ним.

В том.случае, если дети не сразу принимают предло­женный им для игры предмет в условном значении (ска­жем, деревянный конус из строительного набора в каче­стве шприца), надо обратить их внимание на его сходст­во с тем предметом, в качестве которого он должен упо­требляться («Смотри. Тут острый конец, можно делать укол»).

Приступая к обучению детей новой игровой теме, на­до заранее продумать, какие предметы следует обыграть с детьми, какие рекомендовать им использовать для раз­ных вариантов этой игры. Так, скажем, обучая детей изо­бражать улицу, в первый раз надо предложить им для игры картонные фигурки, в следующий раз — посовето­вать использовать матрешек и маленьких кукол, в тре­тий раз — вылепленные на занятиях пластилиновые фи­гурки.

Если воспитатель видит, что дети всегда используют предмет в одном значении, что за ним как бы закрепил­ся, зафиксировался один способ употребления в игре и 108

дети сами не могут вычленить в нем разные качества, по-1-зволяющие употреблять его в разных значениях, воспи­татель должен посоветовать им взять в качестве замени­теля этого предмета другой. Так, например, если дети в качестве термометра употребляют только карандаш, вос­питатель говорит имг «Можно взять палочку, будет тер­мометр. Можно измерить температуру больным». Точно так же совет воспитателя нужен в том случае, если дети сами не могут найти нужный для игры предмет. Если та­кого совета недостаточно для того, чтобы дети начали употреблять в игре один предмет вместо другого (реаль­ного или игрового), нужно им показать, как можно этот предмет использовать. Это помотает детям увидеть в за­менителе нужный им предмет, так как действие по под­ражанию они усваивают легко, а употребление воспита­телем предмета в новом значении придает ему в их гла­зах те черты, которых они ранее не замечали. Так, на­пример, можно предложить детям, играющим в «парик­махерскую», три деревянных бруска (из строительного набора) для использования одного из них в качестве.рас­чески, другого — в качестве машинки, третьего — в ка­честве бритвы. Ведь узкий деревянный брусок может быть и тем, и другим, и третьим в зависимости от того, как им действуют в игре. Это предложение воспитателя дети могут встретить с сомнением, поскольку им, возмож­но, трудно мысленно представить себе, как три одинако­вых предмета использовать в разных значениях. В этом случае воспитатель обязательно должен.показать все три действия -- расчесывание, стрижку и бритье, выполняе­мые этим игровым предметом. Это необходимо для того, чтобы в каждом из трех случаев дети могли увидеть и вычленить то одно, то другое свойство предмета, позво­ляющее использовать его то в одном, то в другом значе­нии.

Точно так же показ воспитателя необходим и в слу­чае введения в игру нового действия с воображаемым объектом. Конечно, как уже отмечалось выше, воспита­тель может показать детям то.или иное действие с вооб­ражаемым объектом только в случае, если дети знакомы с соответствующим действием, выполняемым реальным предметом. Так, например, можно научить детей звонить воображаемым колокольчиком (давать звонок в игре в «школу») только в том случае, если дети.видели настоя-

щий звонок, сами звонили, знают не только способ этого действия, но и его цель. Ни в коем случае нельзя обучать детей в игре, например, кататься на воображаемых лы­жах или коньках, если они сами ни разу в жизни на них не стояли или по крайней мере многократно не наблюда­ли, как катаются другие, более старшие дети. Обучать детей действию.с воображаемым объектом хорошо после наблюдения соответствующего действия с реальным объ­ектом. Это не значит, конечно, что надо ждать зимы, что­бы.ввести в игру катание на воображаемых коньках или лыжах. Такие действия можно и нужно готовить заранее. Так, если вы увидели зимой катание на лыжах или летом лреблю на реке, предложите детям.понаблюдать за этим хорошенько, покажите им, как можно это отобразить, за­ставьте каждого из детей показать, как дядя гребет вес­лом или как девочка катается на лыжах, и дети науча­ются подражать этим действиям, овладевают ими. Это умение впоследствии реализуется ими в соответствующих играх, отражается в них (иногда по собственному поч-ину, иногда благодаря напоминанию воспитателя: «Тут река? Вы плаваете? А еще можно на лодке кататься и грести веслами» и т. д.). Если вводимое действие с воображае­мым объектом носит бытовой характер, то нетрудно ор­ганизовать сначала наблюдение детьми выполнения его с реальным объектом. Так, например, прежде чем вво­дить при игре в «ателье» шитье одежды, необходимо по­казать детям, как держать настоящую иголку, ткань при сметывании, при шитье руками, как шить на швейной машине, как ею управлять — крутить ручку, двигать ткань и т. д. Только после этого можно обучать детей со­ответствующим действиям с воображаемыми иголкой, ниткой и швейной машинкой.

Зачастую для ребенка интересными и желательными являются только те действия, которые выполняются с привлекательным для него в силу каких-то обстоятельств предметом (им может быть либо новая, либо какая-то особенно любимая игрушка), и действие в отсутствие предмета не имеет для него никакой притягательной си­лы. Поэтому воспитатель должен доказывать действия с воображаемыми объектами очень эмоционально, зарази­тельно, чтобы ребенок как бы увидел при этом отсутст­вующий предмет, вообразил его настолько ярко, что ему самому захотелось бы с ним действовать. Конечно, если НО

'воспитатель со скучающим видом скажет: «Шить надо!*гак», — это вряд.ли вызовет у ребенка интерес, желание подражать этому действию: оно покажется,ему в этом случае ненужным. И наоборот, если воспитатель весело, живо, так, как будто ему самому это чрезвычайно важно и интересно, скажет: «Я умею шить, Я научу тебя. Это очень интересно и нетрудно. Смотри, вот иголка...» — де­ти будут наблюдать за ним с таким интересом, как будто присутствуют при совершении чего-то очень важного и. яеобьгчного, и будут с нетерпением ждать очереди, что­бы попробовать свое умение шить.

С целью развития воображения детей, совершенство­вания их конструктивных умений воспитатель должен всячески поощрять изготовление ими различных само­дельных игровых-предметов и использование их в игре. Если дети знают, что им требуется для игры, но не могут сами, без помощи взрослых, сделать нужный предмет, воспитатель должен дать им необходимый для поделки материал, показать, как делать этот предмет, а если нуж­но, то и принять участие в его изготовлении. Так, если.дети говорят, что им нужна подзорная труба, воспита-р тель может сказать: «Мы вместе сделаем подзорную тру­бу. Вот картон. Витя, отрежь вот такой кусок картона (показать примерную величину). Так, хорошо. Теперь сверни картон трубкой. Верно. Таня, возьми в шкафу цветную бумагу и клей. Отрежь кусок бумаги, одинако­вый по величине с картоном. Теперь намажь бумагу кле­ем» и т. д.

Однако мало научить детей делать те или иные игро­вые предметы. Воспитатель должен обыгрывать с детьми все поделки, чтобы дети научились ими пользоваться в игре, знали, что и как с их помощью можно изобразить. Так, надо не только научить детей делать домики, санки и т. д. для игры в «улицу» или почтовый ящик, конверты и т. д. для игры в «почту», но и показать, как играть с этими поделками, что можно с ними по ходу игры делать. Можно вносить в игру детей и отдельные реальные пред­меты, однако нужно строго регламентировать их количе­ство в каждой игре.

Как и в предыдущие годы, воспитатель должен содей­ствовать развитию речи детей в ходе игр.

Дети часто еще не могут самостоятельно сформули­ровать замысел игры. Задача воспитателя — помочь им

в этом. Оформленный в слове.замысел становится изве­стен всем участникам игры, что обеспечивает их полно­ценное и творческое в ней участие. Кроме того, это дает возможность воспитателю.помочь детям сохранить замы­сел в течение всей игры и довести его до конца. Так, уви­дев, что дети уходят в сторону от своего замысла, отвле­каются, воспитатель может напомнить им: «Надо пойти в магазин, купить хлеб, молоко, конфеты. Ехать на поез­де долго, дочку надо кормить» и т. д. Это помогает детям держаться задуманного, обогащает их игру. Таким обра­зом, умение формулировать замысел имеет очень боль­шое значение для развития игровой деятельности. Чтобы помочь детям сформулировать замысел, воспитатель мо­жет задавать им наводящие вопросы, ответы на которые и представляют собой словесно оформленный замысел игры. Так, например, на вопрос воспитателя: «Во что вы будете играть?» — дети отвечают: «В поезд». В этом слу­чае воспитатель может опросить: «Кто машинист? Кто кассир? Кто контролер? Ты кто? А ты кто? Куда вы по­едете? С кем поедете? Далеко или близко поедете? Что возьмешь с собой? Что будете делать? А ты что будешь делать? Еще что?» и т. д. Эти вопросы помогают детям уяснить замысел и, отвечая на них, фактически сформу­лировать его, благодаря чему дети в.процессе игры могут подчинять свои действия этой словесной формулировке. Если из ответов-детей на заданные им вопросы стано­вится ясно, что определенного, четкого замысла у них нет или что имеющийся замысел беден, примитивен, воспи­татель рядом вопросов и советов может способствовать Обогащению или уточнению замысла, а также развитию сюжета игры, поскольку сюжет развертывается в соот­ветствии с замыслом детей.

Влиять на развитие сюжета игры можно не только че­рез обогащение детского замысла, не только советом и предложением. Также очень действенным способом яв­ляется напоминание воспитателя о том, что непосредст­венно было пережито самими детьми.

В старшей группе дети в известных" им играх обычно умеют самостоятельно распределять роли. Знакомя де­тей с новой игрой, на первых порах воспитатель должен помогать им в распределении ролей. После того как де­ти поймут, какие действия и поступки характерны для каждого персонажа, можно предоставить им самостоя-112

тельно распределять роли в игре. Однако воспитатель должен постоянно держать это под своим контролем да-| же тогда, когда дети играют в хорошо знакомую им игру. Это необходимо, потому что, повторяя свои прежние иг­ры, дети стремятся сохранить и имевшееся в прошлом распределение ролей. Если воспитатель не придает этому серьезного значения, то в группе появляются дети с «уз- [ кой специализацией»: так, имеются продавец, кассир, врач и т. д., ни за что не уступающие свою роль дру­гому, считая ее чуть ли не собственностью, на которую никто не в праве посягнуть. Больше того, другие дети то­же привыкают к такому положению, считают его вполне естественным и не оспаривают у «премьеров» их роли «ведущих». Естественно, что ребенок, каждый раз испол­няющий одну и ту же роль, повторяет одни и те же дей­ствия, слова и выражения. Часто он делает это механи­чески и формально, иногда почти как обязанность. В этом случае, как правило, ведущие роли достаются более ини­циативным, более развитым детям. Между тем в задачу воспитателя входит воспитание активности у всех детей. Поэтому он должен установить какую-то очередность в исполнении наиболее интересных ролей и дать возмож­ность всем детям получить максимальное удовольствие от игры. Если ведущая роль достается ребенку, которо­му не под силу самому с ней справиться, задача воспита­теля — помочь ему провести эту роль. Это важно и для самого ребенка, который поверит в свои силы, и для его положения в группе, которое может коренным образом измениться. Более активные дети от этого также только выигрывают в воспитательном отношении: они научают­ся считаться не только с собственными желаниями и ин­тересами, но и с желаниями и интересами своих товари­щей.

Воспитатель должен сделать значимой и привлека­тельной для детей даже самую небольшую роль, подска­зав не только какие поступки, действия следует совер­шать тому или иному персонажу, но и какие чувства он должен испытывать, в какие отношения вступать с дру­гими участниками игры. Когда играют в «детский сад», каждый ребенок, как правило, хочет получить роль вос­питателя и никому не хочется быть няней, поваром. Мож­но сказать детям: «Кто няня в детском саду? Няня дол­жна чисто мыть посуду, убирать, мыть пол, раздавать