И проведением игр

Многие исследователи игры слышащих детей обра­щали внимание на связь игровой деятельности ребенка с речью. В психологической и педагогической литературе описано большое количество фактов, свидетельствующих о взаимосвязи процессов формирования игры и развития детской речи. Эта проблема по-разному трактуется в советских и зарубежных.психологических исследованиях. Ряд советских авторов (Л. С. Выготский, Г. Д. Лу­ков, А. П. Усова и др.) приходят к выводу, что развитие игры существенным образом зависит от речи. Этим, на наш взгляд, и могут быть объяснены специфические осо­бенности игровой деятельности глухих детей, так как недоразвитие абстрагирующей и обобщающей -функции слова вызывает затруднения в отвлечении от непосред­ственно.воспринимаемых обстоятельств и в создании во-ображаем'ой игровой ситуации. В отличие от этого неко­торые зарубежные авторы склонны считать, что игровая символика не зависит от речевой функции, возникает не­зависимо от речи и что игры глухих детей существенно не отличаются от игр слышащих.

Исследования, проведенные советскими.психологами (Г. Д. Луков, Д. Б. Эльконин), показали, что у слыша­щего ребенка примерно к середине дошкольного возра­ста слово приобретает решающее значение в игровых действиях и эти действия начинают определяться уже не непосредственными впечатлениями от предметов, а теми словесными обозначениями, которые они получили в иг­ре. Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответ­ствии с его новым названием. Другими словами, для слышащего ребенка это новое название предмета опре­деляет собой и новый способ действия с ним. В тех слу­чаях, когда слышащий ребенок отказывается /выполнить игровое действие, оя вслед за этим отказывается и от названия этого предмета, возвращаясь,к доигровому, подлинному.

У глухих детей переименование предмета носит под­час формальный характер в том смысле, что оно не опре-138

•деляет способа действия с предметом, в большом коли­честве случаев не вызывает адекватного игрового дейст-Ьия. Иногда дети действуют не в соответствии с новым разванием предмета, а сообразуясь с его непосредствен-Ьо воспринимаемыми реальными особенностями. Это Евидетельствует об ином уровне смыслового и функцио­нального развития слова у глухого ребенка в отличие от его слышащего сверстника. Слово у глухого еще не во-Крало в себя системы всех связей, не заключает еще в себе достаточного обобщения, которое заставило бы ре-ренка действовать с предметом в соответствии с его но-:ы.м названием. Слово еще не определяет целиком и не 'егулирует полностью действия глухого ребенка. Оно как бы «пускает» действие в ход, но еще не определяет го характера, его структуры, способа его выполнения. Факты убеждают,в том, что в ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные условия для речевого об­щения детей, для активизации и развития их речи. Игра оказывает существенное влияние на развитие значений и функций слова; перенос действий, осуществляемый в иг­ре, служит генетической основой для переноса словссно-1го значения, и, таким образом, игровая деятельность яв­ляется мощным фактором развития речевого мышления глухого ребенка. Игра создает такие ситуации, в кото^ [ рых условия усвоения речи гораздо более разнообразны • и поэтому более эффективны. В ходе игр развивается не только внешняя, но и смысловая сторона речи, происхо-

!

дит обогащение слова, расширение его значения, вслед­ствие чего оно приобретает большую мобильность. Это является необходимым условием не только речевого раз­вития детей, но и развития их игровой деятельности —• значительно повышается роль слова в регуляции игро­вых действий. Хотя ознакомление с окружающим имеет решающее значение для развития содержания игры, од­нако существенную роль в этом процессе играет разви­тие детской речи.

При обучении детей сюжетно-ролевым играм и руко­водстве ими, кроме общих воспитательных задач, перед воспитателем стоит и специфическая задача — форми­рование и развитие в ходе игр речи детей. Воспитатель может и должен в ходе каждой игры содействовать усвоению детьми новых слов, повторению и закреплению слов, приобретаемых ими на занятиях и в быту. Речь де-

'40

,..^uoj, ЯСПОЛЬ-

--.. _a иищении, помогать им выра-
..^*и свои мысли и желания с помощью слов, воспиты­
вать у них навыки словесного общения. Дети первых
двух лет обучения только начинают накапливать сло­
варь, поэтому нельзя говорить об их речевом общении в
полном смысле слова. Однако необходимо поддержи­
вать, поощрять и развивать у них потребность в обще­
нии каждый раз, как только она у них появляется во­
время подсказывая или напоминает — _гак
как на ляни/-"- - _ ^ 0,0,

— ^ализоваяа другими сред-лкгсгами.

^„редёляющим условием в формировании и развитии-. речи у глухих дошкольников является организация не­посредственного, живого общения взрослых с детьми и детей между собой в процессе деятельности т/г— -ставляет большие воя»*""'—

Kf>v -------

задачей в

_с го

условиях

Воспитывая глухих детей, мы учим их не только"вы-о.шять то или иное действие, но и обозначать его соот-етствующим словом. Так, обучая ребенка умению са-остоятельно умываться, раздеваться и т. д., мы одно-ременно даем ему и соответствующий словарь, учим -о всем тем словам и выражениям, которые связаны с уполняемым им действием и могут ему понадобиться ля общения. Таким образом, обучение детей той или мной деятельности происходит в' единстве с обучением Иречп. Однако при обучении сюжетно-ролевым играм •этот принцип часто нарушается: педагоги и воспитатели юибо ограничиваются тем, что обучают детей лишь на-•ваниям различных игрушек и не учат ими пользоваться, шшбо, наоборот, показывают способы употребления игру-| щек, не обучая использованию в ходе игры речи.

В первом случае дети усваивают в основном названия •игрушек, но эти слова фактически остаются без употреб-|пения, не входят в игровую деятельность детей, не обо-га-ицают ее, не помогают детям ее организовать. Во втором 'случае, если обучать детей игровым приемам, способам употребления игрушек, не обучая их одновременно поль­зоваться в ходе игры речью, последняя в игре оказывает­ся намного беднее, чем на занятиях, дети не умеют ею пользоваться в игре, не умеют применять свои знания по речи в обстановке игры. В этом случае игра не служит обогащению словаря детей. Более того, они не использу­ют в игре даже имеющийся у них активный словарь.

Воспитатель должен дать ребенку специальные слова и выражения, без которых не может протекать игровая деятельность, не сводя, однако, всю работу по выполне­нию соответствующего раздела программы к знакомству лишь с названиями игрушек. Необходимо при этом на­учить детей разнообразно пользоваться игрушками, от­ражать с их помощью получаемые впечатления и зна­ния. При правильном руководстве со стороны взрослых дети в ходе игр не только закрепляют те слова и выра­жения, которыми они овладели на занятиях, но.и обога­щают свой словарь новыми.

Необходимо постоянно следить за речью детей в ходе „ каждой игры. Часто воспитатель делает это лишь в пе­риод обучения новой игре. Позднее, когда она бывает уже освоена детьми, речь в ходе игры выпадает из поля зоения воспитателя. В этих случаях дети по мере овладе-

ния*игрой начинают меньше пользоваться речью. Это обедняет игру. В этом случае в период обучения игра протекает содержательнее, чем тогда, когда дети уже овладели ею.

При включении в игру речи выигрывает как сама иг­ра, так и речь детей. Употребление детьми слов в раз­ных ситуациях (не только на занятиях или в процессе выполнения тех или других режимных моментов) помо­гает уточнить их значение,.наполняет их новым содер­жанием, делает их полноценными.

Называние,в игре предметов-заменителей именем за­меняемого ими предмета и воображаемых объектов воз­можно лишь при наличии у детей реальных представле­ний. В противном случае не исключена опасность под­мены реальных представлений воображаемыми и накоп­ление на этой основе слов с неполноценным, неточным значением. Так, пока ребенок не знает твердо названия заменяемого предмета, его свойств и назначения, нельзя в игре заменять этот предмет другим, называемым его именем.

Надо быть очень осторожным и при обозначении сло­вом действия с воображаемым объектом. Так, напри­мер, если у воспитателя нет абсолютной уверенности в том, что дети твердо знают слово «вода», недопустимо даже в игре, указывая на пустое ведро, говорить детям, что там вода, и учить их игровым действиям с нею, так как может произойти смешение слов. Давая слово «во­да», педагог должен отдифференцировать его от других слов (например, от слов «ведро», «кран»), а знакомя де­тей со словом '«ведро», отдифференцировать и его от других слов. Детям необходимо показать ведро и пустым, и с водой, обратив их внимание на то, что в обоих случаях перед ними ведро.

В процессе обучения детей той или иной игре,' нужно помогать им вести диалоги, беседовать, договариваться. друг с другом, приходя им на помощь всякий раз, когда они затрудняются сами выразить просьбу, желание, мысль. Разумеется, это обучение детей речевому обще­нию не должно подчинять себе все стороны игры, не должно убивать ее замысла, превращать игру в простые речевые занятия. Речевое общение детей в игре не само­цель, оно не должно заслонять собой и подчинять себе всю игровую ситуацию. Другими словами, не игра для 142

• речи, а речь для игры, ибо только в этом случае сама, игра, обогащаясь и развиваясь за счет включения в нее речи, способствует развитию последней - - закреплению одних слов и выражений, приобретению других, расши­рению и уточнению значений слов.

Общение детей,в процессе игр должно быть речевым. Подготовка воспитателя к каждой игре обязательно должна включать отбор того словаря-минимума, который будет использоваться детьми во время экскурсии, при изготовлении игровых атрибутов, рассматривании кар-тнн, просмотре диафильмов, обыгрывании игрушек и т. д. При этом не следует ограничиваться отдельными слова-I ми. Необходимо давать детям словосочетания, выраже-t пия, состоящие из знакомых им слов, освоенных раньше В и.,в процессе подготовки к данной игре. Подбор слов и I словосочетаний для игры осуществляется в трех направ-I лениях.

Во-первых, это слова и словосочетания, которые необ-I ходимы для общения в связи с организацией игры. Мно-[ гие из них должны систематически употребляться в про-[ цессе игр, например: «будем играть», «кто хочет (не хо­чет)?», «кто ты?», «пожалуйста», «спасибо», «можно», «нельзя» и др. Эта категория слов и словосочетаний усваивается» детьми главным образом в процессе обще­ния, в ходе игр они лишь закрепляются, дети упражня­ются в их употреблении.

Во-вторых, это слова, обозначающие специфические для данной игры термины («укол», «капли», «шприц» -для игры в «доктора», «кирпич»,' «подъемный кран» -для игры в «строительство» и др.). Слова именно этой категории представляют собой тот обязательный про­граммный материал, который должен быть усвоен деть­ми в связи с сюжетно-ролевыми играми.

В-третьих, это слова и выражения, которыми дети овладели на занятиях по речи и которые в ходе игры должны уточняться, расширяться, углубляться и закреп­ляться (например, названия цветов и оттенков, названия разных видов транспорта, частей помещения, посуды, одежды и т. д.).

В разделе «Игры» «Программы воспитания и обуче­ния глухих детей дошкольного возраста» к каждой теме дан словарь. В него включены те слова и выражения, ко­торые нужны детям для развертывания соответствующей

ИЗ

игры. Так как невозможно предугадать все варианты по следней, словарь к каждой теме является примерным.

Кроме слов и выражений, специально предусмотрен­ных.программой, в -процессе игр воспитатель должен ис­пользовать возникающую у детей потребность в том или ином слове для пополнения их словаря. Так, например, при игре в «поезд» у детей может возникнуть необходи­мость словесно обозначить произведенное имя действие поворота поезда, при игре в «строительство» -- потреб­ность в слове «известь» и т. д.

Играя, дети должны называть используемые в игре предметы (реальные, условные, воображаемые, игруш­ки), производимые действия, уметь ответить на вопрос, что каждый из них в ходе игры будет делать, знать роди­евою и товарищей ло игре. Нужно, чтобы дети умели от­ветить на вопросы «Во что вы играете?» или «Во что бу­дете играть?» (в «доктора», в «магазин»), «Кто ты?» (доктор, продавец), «Что ты делаешь?» («Что ты бу­дешь делать?») (продаю, делаю прививки), «Кто с то­бой играет?» (Толя, Зина, Таня), «Кто Толя, Зима, Та­ня?» (кассир, больная девочка, мама), «Что будет де­лать кассир, мама?» (получать деньги и давать чеки, пойдет к доктору) и т. д.

Конечно, играющим детям не следует задавать вопро­сы в таком количестве,, так как ответы на них прервут игру, помешают ей. Цель же этих вопросов - - помочь игре, поэтому их ставят перед началом игры, с тем что-• бы, начиная играть, дети уже знали, что каждый из них в процессе игры будет делать. Вопросы воспитателя по­могают приобщить всех детей к замыслу, сделать его по­нятным каждому участнику игры.

Нередки случаи, когда ребенок отступает от своего замысла, не реализует его только потому, что не может объяснить другим, сделать его для них таким же инте­ресным и привлекательным, каким он кажется ему са­мому. Воспитатель помогает ребенку сделать его мысль понятной всем остальным участникам- игры, помогает де­тям договориться о совместных действиях, которые они должны выполнять по ходу игры.

.В процессе игры дети должны задавать друг другу вопросы, отвечать на них, объяснять свои действия и по­ступки, делиться мыслями, договариваться о совместных действиях, намечать их последовательность. 144

Во многие игры дети играют на протяжении всего до­школьного детства. Например, в «детский сад» и в «се­мью» с удовольствием играют дети всех групп, в том чис­ле и старшей. Конечно, каждая из этих игр за годы об­учения детей в детском саду преобразуется. Если, напри­мер, в младшей группе, играя в «детский сад», дети от­ражают лишь отдельные режимные моменты, то в стар­шей группе они последовательно отражают весь уклад жизни детского сада. Соответственно на каждом году обучения для игры на одну и ту же тему дети нуждаются в разных словах и выражениях, в словаре разного объ­ема. Дети второго года обучения не могут и не должны говорить в ходе игры то, что говорят дети пятого года обучения. С другой стороны, уровень игры будет низким, если дети пятого года обучения будут употреблять в хо­де игры те же слова и выражения, что и дети второго и третьего годов обучения. Предлагаемый примерный пе„-„.-речень слов и выражений по каждой теме рассчитан на детей пятого года обучения и содержит лишь специфи­ческие для каждой игры слова и словосочетания, которые должны быть усвоены детьми в ходе игр. Слова первой и третьей категории не включены в этот словарь, но и они должны планироваться воспитателем при подготовке к каждой игре. Указанный в программе словарь является обязательным для усвоения. Разумеется, он может быть пополнен в соответствии с требованиями общения.

Правильно организованные и проводимые игры обыч­но рождают у детей потребность в новых словах, кото­рую воспитатель удовлетворяет. Систематическое поль­зование речью в процессе игр способствует ее развитию, расширению словаря детей, усвоению ими новых слов и выражений. Количество использованных в ходе одной и той же игры слов должно увеличиваться изо дня в день, по мере их усвоения.

Недоразвитие речи приводит к задержке в формиро­вании игры, а это, в свою очередь, оказывает отрица­тельное влияние на речевое развитие. Одним из путей преодоления такого рода взаимосвязанных недостатков является воспитательная работа, направленная на обуче­ние глухих дошкольников умению играть. В процессе игр, организованных воспитателем, у детей появляются новые поводы для речевого общения, происходит интенсивное. овладение словарным запасом и грамматическим стро-