Обучение дактильной речи на специальных уроках

При всей высокой продуктивности описанного пути обуче­ния речи глухих детей в связи с предметно-практической и Дру­гими видами учебной деятельности ограничиться им невозможно, как невозможно рассчитывать на овладение глухими детьми речью лишь путем общения с ними. Необходимо использовать и другие способы, ускоряющие усвоение школьниками про­граммного материала. Одни из них используются для ов­ладения словом или фразой и их значением. Другие же направлены на изучение структуры самого слова. Описа­ние • начнем с первой части, иллюстрируя примерами из наблюдений на уроках.

а) Создание ситуации, вызывающей потребность в слове.

Выше мы видели, что ситуации, которые создаются в услови­ях учебной деятельности, являются важными для ознакомления детей со словом и для овладения им. Но в целом ряде случаев этого оказывается недостаточно для прочного усвоения материа­ла. И простое, механическое заучивание слов и фраз не ведет к

надежному их усвоению и тем более к умению пользоваться ими. Еще в меньшей степени заучивание служит раскрытию значения слов. Необходимое усвоение достигается при многократности повторений (до 20 раз и более) в условиях;, когда слово высту­пает в действии. Не механическое заучивание, а многократное использование слова, фразы в действии, ъ изменяющихся усло­виях, употребление их с коммуникативной нагрузкой ведет к действительному овладению живым речевым материалом.

- Сказанное еще в большей мере относится к тому словарному составу и к той фразеологии, которые встречаются редко или совсем не употребляются в учебной деятельности, но нужны в дальнейшем обучении и в жизни. Во всех этих случаях и возни­кает необходимость преднамеренного создания ситуаций, вызы­вающих потребность в таком речевом материале.

Для того чтобы ускорить усвоение, например, слова «попро­си» и умения с его помощью выражать просьбу различного ха­рактера, учитель создает на уроке ситуации, вызывающие много­кратное употребление этого слова. Например, он обращается к ' ученику с заданием: «Нарисуй яблоко». Тот готов выполнить ин­струкцию, подходит к доске, ищет мел, но он предусмотрительно убран. Ученик и его товарищи с недоумением смотрят на учителя. А учитель говорит:- «Попроси мел у Володи» (дежурного). При этом слово «попроси» показывается написанным на табличке. В этой ситуации значение слова очевидно, ученик подходит к де­журному и просит: «Дай мел». Второму ученику, вызванному к доске, учитель дает задание: «Вытри доску». Тот собирается вы­полнить поручение, но не находит тряпки (она тоже убрана). «Попроси у дежурного», — говорит учитель. Если ученик не по­нимает сказанного, учитель показывает табличку. Если и этого бывает недостаточно, учитель вызывает другого ученика, кото­рый может выполнить задание.

Далее раздаются тетради для рисования и карандаши: У од­ного «не оказалось» тетради, двоим «не хватило» карандашей. Все эти ученики начинают показывать на отсутствие нужных им предметов. «Попросите», -- говорит и дактилирует учитель. За­тем дети начали рисовать. Но у двоих «оказались» карандаши сломанными, они показывают, что нужна точилка. «Попроси­те», —. говорит учитель и этим ученикам.

На следующих уроках у части учащихся может «не оказать­ся» нужной буквы в разрезной азбуке. «Попроси у Вовы», «По­проси у Коли» (и т. д.), — рекомендует им учитель.

Описанные ситуации и другие подобные им могут быть ис­пользованы и для обучения учащихся умению сообщать об от­сутствующем предмете: «нет мела», «нет тряпки», «нет тетради», «нет карандаша», «нет дактилемы «б» или «а».

^ Одной из больших трудностей является обучение глухих де­тей умению спрашивать. Часто получается так, что знающие пе­дагоги беспрерывно спрашивают у детей (незнающих), в то вре-

мя, как для нормального развития характерно обратное: ребенок (незнающий) спрашивает у тех, кто знает.

При обучении детей спрашивать создание ситуации, когда возникает потребность в вопросительном предложении, является весьма важным и простым приемом. Кроме того, необходимо и побуждать детей спрашивать: «Спроси: что это?» «Спроси: как зовут?», «Спроси: чей карандаш?», «Спроси: у кого мяч?», «Спро­си: что делает?» и т. д. Заметим, что в таком побуждении содер­жится и нужный для употребления вопрос, что облегчает его ус­воение.

Остановимся на нескольких примерах создания ситуации для вызывания необходимости спрашивать.

Работая над первыми вопросами «Что это?», «Кто это?», учи­тель вначале сам спрашивает детей, потом начинает приучать их ставить данные вопросы. С этой целью учитель сажает на свой стул одного из учеников и дает ему картинку, так, чтобы осталь­ные не видели ее. Тот вначале недоумевает, не сразу понимает, что он должен делать, ждет инструкций. Учитель ему говорит: «Спроси: что это?», «Что это, спроси!» Если ребенок не понима­ет требуемого от него, учитель показывает табличку «Что это?» и предлагает ученику продактилировать этот вопрос по таблич­ке, потом без нее.

После того как получен ответ, учитель дает в руки «малень­кого учителя» вторую картинку и опять предлагает: «Спроси: кто это?» Так же происходит с третьей картинкой. Затем «ма­ленький учитель» может быть заменен другим, и работа продол­жается.

Естественно, что такая ситуация не является единственной, возможны и другие варианты. Например, ученик пропустил не­сколько уроков, на которых товарищи узнали несколько новых названий предметов. На очередном уроке учитель организует по­вторение материала. Показывает предмет (или картинку) и спрашивает: «Что это?», «Кто это?» Вызванный ученик отвечает. Так доходят до предмета, название которого ученик, пропустив­ший занятия, не знал. Учитель именно его и спрашивает: «Что это?» «Не знаю», -- показывает ученик. Остальные поднимают руки, хотят показать свои познания. «Спроси у Нади», -- гово­рит учитель, обращаясь к незнающему ученику. «Спроси: что это?» - - подсказывает учитель, как надо спросить. Подойдя «о второму предмету, название которого неизвестно тому же учени­ку, учитель ставит его в ту же ситуацию.

В процессе повторения пройденного неизбежны случаи, когда то один, то другой ученик не знает нужного слова. «Спроси у...», — предлагает учитель таким ученикам.

Обращение с приказанием «спроси» и далее оказывается 'весьма необходимым.

К примеру, предстоит обучить детей спрашивать о принад­лежности предмета с употреблением вопросительных местоиме-72

ний: «чей», «чья», «чье», «чьи». Воспользовавшись тем, что на­кануне во внеклассной работе дети делали бумажные пароходи­ки и изделия спрятаны в шкаф, учитель достает их, хвалит де­тей за хорошую работу, выбирает лучший пароходик, показы­вает его и спрашивает: «Чей пароходик?» Выполнивший эту ра­боту показывает на себя. Учитель дает образец ответа: «Мой». Хвалит исполнителя работы. И тут же всем хочется показать свое изделие. Учитель берет второй пароходик и опять спраши­вает: «Чей пароходик?» Так повторяется, пока не будут показа­ны все изделия.

Теперь ученики должны будут сложить слово «пароход» из разрезной азбуки. Раздавая азбуку, учитель показывает каждую и спрашивает: «Чья азбука?»—и тут же учит отвечать. «Моя»,— сообщают дети по очереди. Раздавая ручки, учитель употребля­ет вопрос с тем же вопросительным местоимением: «Чья ручка?» «Моя», — отвечают дети.

На последующих этапах все это выполняет дежурный. В слу­чае, когда дежурный затрудняется определить принадлежность ' данной учебной вещи, учитель говорит ему: «Спроси: чей каран­даш? Спроси: чья ручка?» и т. д. -

С целью обучения вопросительным словам «какой», «какая», «какое», «какие» учитель раскладывает на столе цветные ка­рандаши, потом называет цвет каждого. Затем создает игровую ситуацию. Он вызывает одного из учащихся, закрывает ему гла­за, на виду у всех учащихся берет один карандаш и кладет в ко­робку. Вызванный открывает глаза, и все ученики вслед за учи­телем хором спрашивают: «Какой тут карандаш?» Вызванный ученик смотрит на оставшиеся карандаши, вспоминает, какой ле­жал на опустевшем месте, и отвечает: «Красный». Это упражне­ние несколько раз повторяется. Затем ситуация изменяется: все 'ученики закрывают глаза, а один из них убирает ручки. Посту­чав по столу, чтобы все открыли глаза, спрятавший должен спро­сить: «Какая ручка тут?»

Если он не догадывается, что надо сделать, учитель подска­зывает: «Спроси: какая ручка тут?»

В предусмотренное планом время учитель должен научить своих учеников узнавать имя человека, пользуясь вопросами: «Как зовут?», «Как тебя зовут?», «Как вас зовут?» (это один из тех примеров, когда речевой материал, нужный детям, выходит за пределы возможного усвоения в связи с деятельностью).

Учить этому на именах учащихся данного класса (как это обычно делается) -- бесполезная трата времени и сил. Ученики с самого начала знают имена друг друга, и в вопросе «Как тебя зовут?» уже нет необходимости. При отсутствии необходимости очень трудно «разъяснить» значение вопроса. Но эти же вопросы становятся весьма доступными, когда в вопросе создана необхо­димость. Например, учитель приглашает 3—4 учеников из стар­ших классов или, еще лучше, маленьких слышащих ребятишек

7£

сажает их за парты или у стола. Ученики страшно рады гостям и с нетерпением хотят узнать, как их зовут. Идя навстречу ин­тересам учащихся, учитель показывает табличку с вопросом «Как зовут?». Ученики хором проговаривают и дактилируют. читая по табличке. Вопрос обращается к одному, второму, третьему гостю. Этого достаточно, чтобы ученики поняли смысл вопроса.

. Теперь надо расширить его применение. Такую задачу мож­но выполнить во время перемены, предложив детям спрашивать учеников из других классов: «Как тебя зовут?» Если до этого куклы, игрушки-животные не имели, своего -имени, теперь впол­не уместно спросить детей: «Как зовут куклу?», «Как зовут со­баку?» «Как зовут кота?» и т. д. — и коллективно дать имена этим игрушкам.

/Вопросы «Что делаешь?», «Что делает?», «Что делал?» часто употребляются в предметно-практическом обучении, но и они нуждаются в создании ситуации, при которой были бы необходи­мы, мотивированны. К сожалению, нередко такое требование не соблюдается, и работа оказывается малопродуктивной. В этих случаях дело обстоит так: учитель, например, вызывает к доске ученика, дает ему задание: «Пиши». Пока тот пишет,. учитель спрашивает остальных учеников: «Что делает Ваня?» — и помо­гает ответить: «Ваня пишет». В таком положении нет необхо­димости ни в вопросе, ни в ответе, и то и другое сообщается ради формы. Этим путем ученики не научатся спрашивать, не поймут смысла вопроса.

Создается совсем иная ситуация, если учитель спрячет од­ного ученика за ширмой, поставленной на парте, и даст ему ра­боту. Естественно, у всех остальных школьников появляется потребность спросить, что делает их товарищ. Для удовлетворе­ния возникшей потребности учитель разрешает одному «по­смотреть», что делает товарищ. После того как одному посчаст­ливилось узнать, что делается за ширмой, учитель, а за ним и все ученики хором спрашивают: «Что делает Вася?» Вопрос пов­торяется, и на него ученики получают ответ: «Вася рисует», «Ва­ся пишет», «Вася играет».

Учитель достает калейдоскоп и дает одному из учеников по­смотреть в него. Все дети заинтересованы, всем хочется посмот­реть. Учитель открывает табличку, на которой написано: «Мож­но посмотреть?» Ученики сразу догадываются о назначении этой таблички. Дактилируя и одновременно проговаривая, обра' щаются к учителю: «Можно посмотреть?» Пока первые трое по очереди рассматривают калейдоскоп, учитель работает с осталь­ными над техникой дактилирования и произношения. Следую­щие ученики обращаются с той же просьбой уже без опоры на табличку.

Учитель показывает маленькие игрушки, например автобусы и гаражи. Опять всем хочется посмотреть, они опять используют

то же обращение: «Можно посмотреть?» Затем педагог достает волчок, запускает его. Все видят, но теперь им хочется поиграть. учитель открывает табличку «Можно поиграть?», и дети обра­щаются с этим вопросом. Затем: «Можно рисовать?», «Можно прыгать?»., «Можно бегать?»

Так организованная ситуация создает потребность в том или ином слове, словосочетании, вопросе и обеспечивает раскрытие их значения. Чем естественнее обстановка, тем легче решается поставленная задача.

В созданной ситуации может происходить первичное ознако­мление со словом, фразой. Этот путь используется для закреп­ления знаний речевого материала. Этот же прием может быть использован и для проверки усвоения материала. Понятно, что создаваемые ситуации во всех этих случаях должны изменяться, варьироваться. Этим обеспечивается не только повторяемость в употреблении тех или иных словесных средств, но и раскрытие их более широкого значения.

В приведенных примерах использования организованной си­туации мы говорили о'б учителе и не упоминали воспитателя по той причине, что этот путь.в основном относится к работе на уроке, в классе.

Во внеклассной работе нет необходимости в преднамерен­ном создании ситуации. Там формы деятельности и в связи с этим потребности детей в языке настолько разнообразны, что, как правило, нет нужды в дополнительных средствах стимуля­ции речи. Однако в отдельных случаях и воспитателю целесооб­разно прибегать к организации необходимой ситуации, чтобы обеспечить закрепление полученного в классе материала или для того, чтобы перенести полученные детьми умения в речевую дея­тельность в интернате.

Например, в тот период, когда в классе идет работа над по­ручением, выраженным в слове «попроси», воспитатель, органи­зуя лепку из пластилина, не дает его некоторым воспитанникам и требует произносить: «Попроси». Или: за обедом не дает детям хлеба, пока они его не попросят, и при этом учит говорить: «По­проси».

Второй пример. Когда дети знакомятся с вопросами «чей?», «чья?», «чье?», «чьи?», воспитатель, готовя детей к прогулке, приносит их пальто, шапки, калоши и спрашивает: «Чье паль­то?», «Чья шапка?», «Чьи калоши?» Раздает вещи по принад­лежности.

Третий пример. При работе над вопросом «Как зовут?» вос­питатель приглашает в группу детей из других групп. Появле­ние гостей побуждает воспитанников к узнаванию их имен — к употреблению этого вопроса. В группу могут быть приглашены дети из соседней школы слышащих. Потребность в вопросе «Как тебя зовут?» еще больше обостряется, и дети получают более прочные умения.

б) Использование создавшейся ситуации _гСВОенным в процессе его употребления в естественной ситуа-

Все умения и знания, полученные детьми в описанных выше условиях, естественно, должны.находить самое широкое приме­нение. Очень важно не упустить ни одного случая уместного употребления слова или фразы, ни одной возможности исполь­зования детьми приобретенного речевого материала. Если такую возможность не использовать, то в последующем придется изо­бретать путь для достаточно прочного усвоения учащимися про­граммного материала. Кроме того, потребность в общении, не удовлетворенная словом, побуждает детей к приложению других средств, к развитию жестовой речи. И глухим детям будет труд­но отказаться от жеста, если он, а не слово служит удовлетворе­нию потребности.

Остановимся на некоторых примерах использования создав-. шейся ситуации.

Учитель дает ученику задание: «Нарисуй нож». Тот выходит к доске и начинает не рисовать, а писать слово «нож».

Дети с оживлением "замечают ошибку. Учитель спрашивает дактильно и устно: «Верно?» Школьники отрицательно качают головами. Учитель сообщает нужное слово, дактилирует: «Не­верно». Дети повторяют за ним. Другой ученик выполняет зада­ние правильно. Учитель, а затем и школьники говорят слово: «Верно».

Вскоре другой ученик допускает ошибку, отмечаемую всеми. Учитель опять дактилирует и говорит: «Неверно». Так слова «верно» и «неверно» входят в жизнь. Чтобы еще больше акти­визировать употребление этих слов, учитель по выполнению уче­никами каждого задания обращается к остальным с вопросом: «Верно?» В^- зависимости от обстоятельств дети отвечают: «Вер­но», «Неверно».

Другой пример. После перемены дети вошли в класс и сели за парты. У одного в руках оказалась игрушка-машина.

«Убери машину», — говорит педагог. Дети не понимают, в чем дело, настораживаются.

«Убери машину», — говорит педагог вторично, при этом смот­рит на ребенка с машиной в рука*. Теперь всем ясно, к кому обращается учительница. В этой "ситуации им понятно слов» «убери», и поэтому несколько человек одновременно показывают нарушителю порядка, что машину надо убрать в парту, и мно­гие из них при этом употребляют слово «убери».

На партах от предыдущего урока остались тетради и ручки. Пользуясь этим, учитель говорит: «Возьмите ручки» (все вы-полняют), «Уберите ручки» (ученики кладут ручки в парты). «Уберите книги», — говорит учитель. (Все убирают книги в парты.

На следующем уроке один из учеников играет ручкой. Учи­тель говорит: «Убери ручку». Так слово «убери» оказывается 76

Щ1И.

По заданию учителя дети самостоятельно складывают пред* ложения из разрезной азбуки.

Коля показывает, что соседка подсматривает у него. Учи­тель сообщает ему, как надо сказать: «Нина смотрит». Коля пов­торяет за учителем и тут же самостоятельно говорит: «Нина смотрит». При составлении другого предложения повторяется то же самое. Коля вновь говорит: «Нина смотрит», а Женя со­общает: «Люся смотрит».

В последующем при подобных ситуациях дети считают сво­им долгом сообщить, что их товарищ подсматривает.

Учитель проверяет знание детьми слов, открывает одну за другой картинки. Дети по очереди называют эти картинки. Если ученик сумел назвать картинку, учитель отдает ее ему.

Несколько картинок названо правильно. Очередь дошла до Вали. Он не смог назвать ручку, изображенную на картинке, старается вспомнить, но из этого ничего не получается (забыл

слово).

Учитель дактилирует: «Валя забыл». Дети повторяют. После этого учитель еще раз говорит: «Валя забыл». И, оставляя кар­тинку у себя, «ладет ее среди других.

Наде доста-лось назвать соль, но она тоже забыла нужное слово. Учитель показывает на нее и говорит: «Надя забыла». Ученики повторяют. Дошла очередь до Жени, которая не могла назвать картофель. Тут многие из детей, да и Женя сама дакт.и-лируют слово «забыла».

Утром учитель по списку проверяет присутствие детей в

классе: -Юра — Я тут.

- Света.

- Я тут.
— Люся.

Дети говорят: «Там» — и при этом показывают, что у нее бо­лит голова. Учитель подсказывает, как сказать: «Люся больна»— и продолжает проверку. Выясняется, что больна еще одна уче­ница. Дети пытаются сказать: «Женя больна». Учитель им по­могает.

На следующий день повторяется то же, и ученики самостоя­тельно говорят: «Люся больна», «Женя больна». Через два дня Женя пришла в школу. Дети показывают на нее и говорят: «Же­ня». Учитель сообщает, как правильно сказать: «Женя здорова, а Люся больна». Когда через несколько дней и Люся пришла в класс, учитель потребовал от детей сказать: «Люся здорова».

Дежурный раздает разрезную азбуку. Женя жестами показы­вает, что она хочет рисовать. Учительница требует выразить же­лание словами. Дети заинтересованы, смотрят на учительницу,

та подсказывает: «Я хочу рисовать». Женя и другие ученики дак-тилируют и говорят вслед за учительницей. После этого Женя "самостоятельно высказывает свое желание.

После того как дети сложили несколько фраз, предусмотрен­ных планом урока, учительница берет тетради и карандаши и спрашивает: «Кто хочет рисовать?»

«Я хочу рисовать», — отвечают многие ученики. Другие не могут этого высказать. Товарищи им помогают.

В подобной ситуации на одном из последующих уроков учи­тельница сообщает, как выразить свое нежелание: «Я не хочу рисовать», «Я не хочу писать» и т. д.

Так эти слова вошли в быт. Через несколько дней на уро­ке учительница предлагает дежурному раздать разрезную азбуку.

Юра:

— 'Я не хочу...

— Что не хочешь делать? — опрашивает учительница.

— Складывать.
Галя:

- Я хочу складывать.

Так желания детей разошлись, и каждый сумел высказать его. Учительница вызывает одного из учеников и устно дает за­дание: «Собери тетради». Он не понимает ее. Учительница дакти-лирует. Ребенок опять не понимает.

Многие ученики поднимают руки и тем самым показывают, что они знают, что надо сделать.

Учительница помогает им, как надо сказать «Я знаю», и вы­зывает одного из тех, кто не поднимал руки. Повторяет зада­ние;-«Собери тетради». Но ученик не понимает. Остальные с еще большей активностью проявляют свое желание показать свои знания.

Двое из них пытаются сказать: «Я знаю». Но этого у них еще не получается.

Учительница еще раз подсказывает, -как выразить, что надо сказать. Теперь большинство учащихся говорит: «Я знаю». Учи­тельница вызывает третьего ученика. Он выполняет "поручение и, обратившись к товарищам, сообщает: «Я знаю».

Далее учительница дает задание нарисовать ложку. Вызван­ный ученик начинает писать: «Ло...». Дети отрицательно качают головами, поднимают руки, и многие при этом дактилируют и го­ворят: «Я знаю».

Приведенные примеры, естественно, не исчерпывают всех возможностей использования ситуации для сообщения детям ре­чевого материала, для его закрепления и введения в повседнев­ную жизнь. На этих примерах мы лишь показываем, как можно в естественной обстановке обучать детей речевому общению.

Излагая примеры, мы подчеркивали, с какой быстротой и легкостью дети усваивают материал, сообщенный им в минуту 78

\

острой потребности. Это обстоятельство и обязывает признать данный путь вооружения языком для общения в.качестве одно­го из\основных.

Понятно, что использование ситуации может обеспечить по­ложительный результат только в том случае, когда учащиеся до­статочно подготовлены к его восприятию и усвоению. Подготов­ленность же создается планомерной работой в описанном плане, начиная с первого дня обучения.

в) Проведение дидактических игр и применение игровых приемов

Широко известно исключительное значение игровой деятель­ности детей в их развитии. Учитывая это обстоятельство, остано­вимся на играх, специально организуемых и направляемых пе­дагогом для усвоения детьми речевого материала.

Это дидактические игры, которые, сохраняя игровой прин­цип, обеспечивают последовательность и целенаправленность пе­дагогической работы. Остановимся на описании нескольких игр, которые удалось проверить на практике.

Сядьте на место. Игра может проводиться в самом, на­чале обучения, когда дети еще только знакомятся с первыми сло­вами и выполняют- первые задания, выраженные в словесной форме. В это время они усваивают и свое имя.

Педагог расставляет по кругу стулья и сажает на них детей. Потом говорит: «Встаньте, гуляйте». Дети встают, ходят вокруг стульев, а педагог раскладывает на стулья таблички с их имена­ми. После того как педагог окажет: «Сядьте на место», каждый бежит к стулу с его табличкой. Кто займет место последним, «наказывается»: он обязан попрыгать по кругу на одной ноге..«Наказание», конечно, может быть и иное.

Чтобы выполнение, инструкции «Сядьте на место» не было механическим, учитель может говорить и другое, например: «Идите» (и дети продолжают идти по кругу), «Идите сюда» (де­ти идут к педагогу), «Идите на место» (дети идут к стульям). И только по заданию «Сядьте на место» бегут к своим стульям и< садятся на них.

Кто взял мяч? Игра относится также <к периоду усвое­ния имен товарищей. Дети становятся в круг, один — водящий — в середине крута, около него на столе лежит мяч (может быть и другой предмет). Водящий закрывает глаза. Кто-то из играю­щих берет мяч и прячет за спину. Остальные также убирают Руки за спину. Водящий открывает глаза, угадывает, кто взял мяч. Если угадал, становится в круг, а взявший мяч становится водящим. Если же не угадал или назвал имя неправильно, водит второй и третий раз, пока не угадает.

Эта игра так же может быть использована при изучении фа­милий товарищей.

Вариант игры. В самом начале работы, когда дети еще очень слабо знают имена товарищей, ход работы может быть изменен: в момент, когда водящий открывает глаза, ученики, хором/вто­ря учителю, дактилируют имя взявшего игрушку. В этом/слу­чае задача водящего сильно облегчается: он должен считать с руки имя товарища и показать, кого так зовут.

Кто ушел? После,предварительного ознакомлени/я детей с именами своих товарищей учитель (или воспитатель}'' сажает детей на стулья в кружок. Одному из них закрывает глаза, дру­гой уходит из класса.-Оставшиеся ученики меняются местами. Водящему открывают глаза, и он должен назвать, кто ушел. Бели сказал правильно, садится на место, а водить выходит сле­дующий. Если не угадал или сказал имя неправильно, водит вторично. (Эта игра может быть использована и при изучении фамилий учеников.)

Что пропало? Учитель раскладывает на столе 5—6 пред­метов (или картинок) и дает возможность детям запомнить, ка­кие предметы лежат на столе. С этой целью дети хором называ­ют все предметы. Затем все ученики закрывают глаза, учитель убирает один предмет, а остальные перемещает- Открыв глаза, дети называют, какой предмет пропал. Кто назвал правильно, получает фишку, и работа продолжается '•

У кого больше? На столе раскладываются картинки (вначале их может быть 8—12, затем 20—25)". Учитель (или вос­питатель) 1—2 раза называет картинку и предлагает одному из учащихся показать ее. Если тот показывает правильно, говоря: «Вот», то берет картинку себе. Если неправильно, ее находит следующий ученик. Важно, чтобы дети смогли показывать по очереди картинки и тем самым им обеспечивались бы равные возможности.

Называть картинку каждому ученику в отдельности не сле­дует. Все ученики должны одновременно смотреть, что говорит педагог. После того как все картинки разобраны, коллективно пересчитывается количество картинок у каждого игравшего. Набравший наибольшее количество картинок считается выиграв­шим и поощряется ласковым словом, одобрительным взглядом, а возможно, и оценкой в журнале.

Запомни, у кого. Учитель (или воспитатель) раздает детям по 2—3 картинки так, чтобы все видели, какая картинка кому достанется. В этих целях возможно хоровое называние каждой картинки, вручаемой ученикам. Затем одному из детей (лучше наиболее слабому) предоставляется право, собирать кар­тинки. Но для этого надо помнить, у кого какая картинка име­ется.

«Миша, дай куклу», — говорит этот ученик.

¹ По мере развития памяти детей и усвоения ими.речевого материала ко­личество предметов (рисунков) может увеличиваться до 15—20. 80

Если обращение правильное, Миша дает свою картинку. Ес-Л же картинка не у того ученика, к которому обратился водя­щий, право собирать картинки переходит к ученику, к которому эбращались за картинкой (в данном случае к Мише).

Игра продолжается, пока один из учеников не соберет все

картинки.

Чтобы играющие могли не выходить из игры, каждый из них ie должен показывать, сколько у него картинок осталось и имеются ли они еще у него. В этом случае ученик, отдавший все свои картинки, сохраняет право спрашивать, если кто-нибудь к нему обратится за картинкой.

На первое время игру можно облегчить тем, что на щитке помещаются таблички с названиями всех картинок, раздаваемых

цетям.

Угадай, что там..Один ребенок закрывает глаза, вто­рой на виду у всех остальных берет игрушку (или какой-либо цругой предмет), кладет ее в мешочек 'и отдает первому.

Первый открывает глаза. Дети хором. спрашивают: «Что гам?» Водящий ощупывает предмет и называет. Если назвал правильно, игрушку берет себе. Для угадывания выходит сле­дующий ребенок, и игра продолжается, По окончании игры под­считывается, кто сколько предметов получил.

При изучении названий продуктов питания эта игра прово­дится с условием, что угадывающий с закрытыми глазами на вкус узнает, что ему дали попробовать. При правильном ответе водящий получает фишку.

Н аз о-в и, что тут. На столе раскладываются картинки или предметы, названия которых сообщены детям, собранным вокруг стола. Педагог спрашивает, показывая на предмет: «Что это?» или «Кто это?» Дети по очереди отвечают. Ответивший правильно получает фишку. Выигрывает тот, кто наберет наи­большее количество фишек.

В ер то лин а. Для. проведения данной игры устраивается небольшое приспособление. В центре небольшого фанерного или картонного диска на оси вращается стрелка. Вокруг диска рас­кладываются таблички с названиями предметов. Дети, собрав­шиеся вокруг стола, по очереди вращают стрелку, которая, оста­новившись, показывает на одну из табличек. Запускавший стрелку должен воспроизвести по табличке слово и показать со­ответствующий предмет. Если с заданием справился, получает фишку. В конце игры подсчитывается, кто сколько фишек по­лучил.

Вместо табличек со словами вокруг диска могут раскла­дываться картинки. Запускавший стрелку должен назвать кар­тинку.

На табличках, разложенных вокруг диска, могут быть напе­чатаны не отдельные слова, а предложения, содержащие побуж­дения: «Возьми мел», «Принеси тетрадь», «Положи куклу»,

6 Заказ 618, 81

«Дай мишку» и т. д. Играющие должны продактилировать и проговорить (как могут) записанные приказания, а запускавший стрелку должен выполнить его.

Ах, ошибся. Первый вариант игры. Педагог раздает каж­дому ребенку по одной картинке. Показывает табличку или/дак-тилирует и говорит:

- Покажите картинки!
Дети показывают и говорят:

— Вот.

— Положите картинки!

Дети кладут картинки на парты.

- Возьмите картинки!
Ученики берут картинки в руки.

Все эти задания выполняются всеми учениками и как можно быстрее. Для этого педагог отмечает, кто выполнил первый. Но если кто-нибудь выполнил задание неправильно, все хлопают в ладоши и говорят: «Ах, ошибся». После этого игра продол­жается.

Со временем количество заданий может быть расширено и в них включены такие, ка<к: «Закройте картинки», «Откройте кар­тинки». Педагог может легко спровоцировать ошибку, если не­сколько раз повторяет одни и те же приказания, а потом вдруг скажет третье. Например, повторяются такие приказания, как «Покажите», «Положите», «Покажите», «Положите» и после этого «Возьмите».

Еще большее оживление вносится в игру, если вначале ус­лавливаются, что такое-то приказание выполнять нельзя, на­пример: нельзя показывать картинки. Педагог говорит: «Возь­мите картинки!» (дети берут их в руки), «Уберите картинки» (ребята убирают), «Покажите картинки». Никто ничего не де­лает, приказание не выполняют. Если же кто-то выполнит, все хлопают в ладоши и говорят: «Ах, ошибся! (ошиблась)», и игра продолжается. В конце игры можно подсчитать, кто сколько раз. ошибся.

Второй вариант игры. Раздается по 2—3 картинки, так, что­бы у всех они были одинаковые, например: авто, кукла, мишка. В приказание включается наименование картинок: «Покажите куклы», «Уберите авто» и др. В этом случае дети должны сле­дить и за первым и за вторым словом, быть внимательными вдвойне.

Лото. Эта игра широко известна сурдопедагогам и имеет -большое распространение. Все играющие получают карточки с несколькими картинками на каждой. Под картинками имеются соответствующие подписи.

У ведущего собраны дубликатных же картинок с подписями под ними. Он перемешивает картинки, открывает верхнюю (так,, чтобы играющие ее не видели) и называет ее. Остальные смот­рят, нет ли на его карточке названной картинки. Если имеется, 82

Закрывают ее фишкой. Выигрывает тот, кто первым закроет все картинки на своей карточке.

Лото может быть изготовлено и по-другому:

я) На карточках картинки без подписей, а у ведущего с под­писью или наоборот.

б) На карточках картинки без подписей, а у ведущего таб­
лички — небольшие полоски плотной бумаги, на которых напе­
чатаны слова. Тот, у кого оказывается соответствующая картин­
ка, получает от ведущего эту табличку с напечатанным на ней
.словом и кладет ее под, соответствующей картинкой.

в) На карточках у детей только слова, у ведущего — ^картин­
ки. В этом случае раздаются картинки, и в процессе игры они
прикладываются к соответствующим словам.

г) Лото может быть изготовлено с использованием не только
слов, но и предложений.

д) При оформлении лото материал может быть размещен так,
что на каждой карточке картинки (или слова) будут разными.
Но можно сделать и так, что одинаковые картинки встретятся на
2—3 карточках.

В начале года на карточках не должно быть много материа­ла, здесь достаточно иметь по 2—3 слова или рисунка.

Мы изложили далеко не все дидактические игры, которые могут быть использованы в работе с учащимися приготовитель­ного.класса. Педагог может значительно расширить изложенный здесь перечень, приспосабливая игры для слышащих детей к глухим и создавая новые варианты. Значительная часть назван­ных здесь игр может быть использована и. в классе и вне класса.

Учитель и воспитатель договариваются о том, какие игры проводятся в классе, какие вне класса и какие используются и там 'и здесь. Договариваются и о том, кто какие игры изготовит (к изготовлению игр могут быть привлечены учащиеся старших классов). Значительная часть нужных картинок дается в прило­жении к «Букварю».

Необходимые картинки могут быть найдены и вырезаны из старых, вышедших из употребления книг. Недостающие картин­ки необходимо нарисовать. Конечно, вводить игры все одновре­менно или очень быстро одну за другой не следует. Знакомить детей с ними нужно постепенно, с учетом их возможностей и пот­ребности в той или иной игре..

В то же время следует отметить, что использование разных
дидактических игр при отработке одного и того же материала
способствует повышению интереса учащихся, следовательно,
лучшему, более прочному усвоению материала. Кроме того, при
проведении разных игр один и тот же материал оказывается ис­
пользованным в разных ситуациях. А это расширяет значение
употребляемого речевого материала и в то же время активизи­
рует его. '
⁶* 83

Кроме дидактических игр, в процессе обучения можно ис­пользовать и отдельные игровые приемы. Так, например, при работе над именами детей можно пользоваться механическим броском. Устройство его достаточно просто: учитель берет не­большую линейку (можно дощечку длиной 30 сантиметров), под, ее середину подкладывает карандаш (или другой предмет)- На один конец такого броска кладет резинку (можно кубик). Теперь если ударить по свободному концу, резинка подскочит вверх и упадет.

Вокруг броска на столе раскладываются таблички с именами детей. Ученики собираются вокруг стола и по очереди пальцем ударяют по линейке. Если резинка падает на одну из табличек, ученик должен показать товарища, имя которого написано на этой табличке.

Механический бросок может быть использован и при работе над другими словами. В этом случае водящий должен показать предмет, название которого дано на табличке.

Другой пример. При работе над вопросами «какой?» «ка­кое?» можно использовать следующий прием: на столе разло­жить карандаши (ручки, ленты, бумагу и т. д.). Все дети закры­вают глаза. Педагог или «маленький учитель» берет один карандаш, держит его в руках за спиной (или кладет в коро­бочку) и спрашивает у детей, открывших глаза, какой у него карандаш.

Ученики должны установить, какой карандаш исчез, назвать его цвет. Кто первый назовет, тот поощряется.

Описанные приемы могут быть использованы и при работе над вопросами «чей?» «чья?» «чье?».

При обучении вопросам «где?», «куда?» могут быть исполь­зованы приемы, сходные с только что изложенными.. Один уче­ник уходит из класса или закрывает глаза, другие прячут какой-либо предмет- Затем ученика приглашают в класс.. — Миша, иди в класс.

И хором спрашивают:

— Где (или у кого) пенал?
Спрашиваемый начинает отгадывать:

—,В шкафу.

- Нет, неверно.

— В столе.

— Неверно.

— В парте.

— Верно.

Теперь уходит другой ученик, который говорит: «Я хочу» (а позднее: «Я хочу угадывать»).

Подобный прием может быть использован и в других случаях, например, прифаботе над приказанием «Ищи!».

Педагог или «маленький учитель» вызывает к себе ребенка.

—• Коля, иди сюда! 84

Тот выходит.

— Закрой глаза!

Вызванный уходит в угол и закрывает глаза.

— Леша! — вызывает педагог, — спрячь коня!
Леша выполняет.

— Люда, позови Колю.

— Коля, иди! -- говорит Люда, дотронувшись до Коли. Да­
лее хором ученики говорят:

—• Ищи мишку.

В зависимости от результатов поиска дети говорят: «Нашел»

или «Не нашел».

Объяснение детям дидактических игр, так же как и игровых приемов, упомянутых выше, производится в ходе организации са­мой игры.

Никаких предварительных объяснений допускать не следует,

так как они не достигнут цели.

Нужно сразу же начинать, игру и в процессе игры давать школьникам отдельные инструкции или же просто показывать, что и как следует делать. Для показа игры могут быть привлече­ны ученики старших классов. Они первыми начинают действо­вать согласно правилам игры. Малыши вначале смотрят, а потом и сами включаются в игру.

Описанные игры, как видно из их содержания, направлены на повторение и.закрепление изучаемого речевого материала. Но в процессе проведения игр оказываются необходимыми сопутствую-' щие игре обращения, сообщения, оценки, как например: «Идите играть», «Сядь/те/ за стол», «Раздай картинки», «Покажи/те/», «Убери/те/», «Спрячь/те/», «Угадай/те/», «Запомни/те/», «Кто первый?», «Выиграл», «Опоздал» и т. д.

Важно, чтобы весь этот материал действительно использовал­ся в общении, что содействует правильной организации игр и в то же время расширяет знание речевого материала и активизи­рует его усвоение.

В этих же целях нужно предоставлять детям возможно боль­ше активности. Как только дети поняли игру, ведущим ее дол­жен стать «маленький учитель». На отдельных 'играх мы пыта­лись показать, когда и как может включиться в игру «маленький учитель»- В таком же порядке это проделывается и на других-играх.

г) Специальные тренировочные упражнения

Выше мы излагали приемы работы по языку, которые по-своему значению являются ведущими. Эти приемы обеспечива­ют возможность работы над живой речью, возникающей в есте­ственной или организованной ситуации. Именно в этих условиях словесная речь для глухих оказывается актуальной, мотивиро­ванной.

Однако в обучении глухих детей всего этого недостаточно. Нужно обеспечить еще большую тренировку, которая имеется в данных условиях. Без достаточной тренировки глухие дети не в состоянии с необходимой прочностью овладеть тем большим ре­чевым материалом, который дан в программе. Для этого нужны специальные тренировочные упражнения.

Приведем примеры.

Работа дается над поручениями с глаголами «закрой», «от­крой».

— Возьми книгу! — обращается учитель к одному из уча­
щихся. То-т выполняет.

—. Открой книгу. Он тоже выполняет.

— Открой форточ-ку! — обращается учитель к другому уче­
нику.

— Открой дверь! — дается поручение третьему ученику.

- Закрой форточку! — предлагается четвертому.

— Закрой шкаф! — говорит учитель пятому ученику.

- Открой тетрадь! — поручается следующему ученику.

— Открой рот! Закрой глаза!

- Закрой рот! Закрой уши! Закрой нос!

- Открой уши! — продолжает учитель.

Как видим, в этих упражнениях, нацеленных на усвоение и диффе,ренцировку глаголов «открой», «закрой», работа ведется именно вокруг этих слов, когда обеспечивается 'большая повто­ряемость усваиваемого материала.

Второй пример.

Учитель упражняет детей в понимании поручений со слова­ми «надень», «сними» и в дифференциации этих глаголов с ра­нее усвоенными.

- Возьми Галину сумку, Люся (выполняет).

— Надень шубу (выполняет).

- Иди на место (тоже выполняет).

- Возьми Борин шарф, Лида. Надень шарф. Иди на место.

- Люся, сними шубу. Положи шубу!

- Иди на место! Сними шарф, Лида, — продолжает учитель,
а дети выполняют. И здесь ученики получают возможность вы­
полнять поручения при большей насыщенности и концентриро-
ванности упражнений.

В следующем примере упражнение направлено на усвоение названий посуды.

— Витя, иди сюда! Возьми нож! Дай нож Жене!

— Алеша, попроси у Жени нож.
— Дай нож, — говорит Алеша.

— На, — отвечает Женя.

- Сядь, — говорит учитель.

- Саша, иди сюда. Покажи ложку.

— Вот ложка, — отвечает тот.

— Возьми ложку, садись.

- Витя, попроси у Саши ложку. И т. д.

Возможны и такие упражнения, когда на определенном эта­пе ведется одновременная работа, направленная на усвоение глаголов и существительных.

- Нарисуй яблоко, Слава! Нарисуй кружку, Гена!

- Покажи ручку, Женя! Принеси кружку, Саша! Покажи по-
ютенце, Витя! Нарисуй нож, Женя! И т. д.

Подобные упражнения являются весьма уместными и для ра­боты над вопросами.

Учитель показывает тетрадь и спрашивает:

- Чья тетрадь?

— Моя тетрадь, — отвечает Люся.

— Чья шуба?

— Моя шуба, — отвечает Саша.

Такие же вопросы ставятся по отношению к другим предме-^чам, собранным в классе. Затем в качестве «маленького учите-гя» работает Тома.

— Чья сумка? — спрашивает она.

— Моя, — отвечает Тоня.

— Чья шапка? — продолжает спрашивать Тома.

— Моя, •— отвечает Боря.

— Чье полотенце? '

— Мое, — отвечает Галя.

- Чье пальто?

—• Мое, — отвечает Люся. И т. д.

Перед детьми ставится задача — научиться сообщать о вы-то л нении действия в процессе его протекания и по окончании, [а предыдущих уроках и внеклассных занятий ученики ста-шлись перед необходимостью спрашивать о действиях товари­щи в ситуациях, вызывающих потребность в данных" вопросах.)тим путем до детей было доведено и значение вопросов «Что излает?», «Что делал?». Теперь нужно.поупражняться в поста-ювке этих вопросов и в ответах на них.

Учитель вызывает одного ученика и предлагает ему писать.

- Что делает Галя? —спрашивает учитель.

— Галя пишет, — отвечают ученики хором и по одному.
Вызывается Коля.

— Бегай, — говорит учитель. Коля выполняет поручение.

— Что делает Коля?

- Коля бегает.

По приказанию учителя Коля сел на место.

- Что делал Коля? — спрашивает Люся.

- Коля бегал, — отвечают ученики.

—• Что делала Галя? — задает вопрос Лида.

- Галя писала, — отвечают ученики. И т. д.

Из приведенных примеров видно, что специальные трениро-ючные упражнения могут быть проведены па самом различном

87"

программном материале. Эти примеры убеждают также в том, что подобные занятия обеспечивают уплотненную во времени уп-ражняемость.

1. Упражнения наиболее продуктивны в том случае, когда они направлены на определенный материал, требующий усвоения, и проводятся так, что отрабатываемому материалу обеспечивается наибольшая повторяемость.

Заранее, до урока, при планировании его, должно быть оп­ределено, на каком материале будут строиться упражнения, что­бы во время перемены подготовить необходимое оборудование.

2. Проводимые упражнения должны быть продуманы так, чтобы для учащихся они имели логику, выглядели практически целесообразными.

- Встань! Иди сюда! Возьми тетради! Попроси карандаши! Нарисуй дом! Напиши дом! Сядь! — дает учитель учащемуся одно поручение за другим. Тот выполняет. При этом дети доста­точно упражняются на том материале, который учитель считает необходимым повторить и закрепить. Однако все производимые учеником действия представляются ему практически целесооб­разными: они нужны для того, чтобы выполнить работу по ри­сованию и письму.

Приведем еще пример, где мотивация действия достаточно очевидна:

- Алеша, встань! Иди сюда! Собери книги!

— Алик, встань! Иди сюда! Собери карандаши!

— Слава, встань! Собери тетради!

- Алеша, сядь! Алик, сядь!

Здесь производимые учащимися действия мотивированны: необходимо в конце урока собрать учебные вещи, которыми пользовались на уроке.

После этого подводятся итоги работы за урок, отмечается, кто хорошо работал, а кто плохо. Затем учитель сообщает об окончании урока.

Наряду с такими упражнениями, где производимые действия мотивированны, могут быть и другие, требующие быстрого пе­реключения с одного материала на другой, иначе ученики быст­ро поймут, над каким материалом ведется работа, и будут про­сто угадывать, что может быть сказано в данных ситуациях.

Наконец, возможны и такие упражнения, в которых поруче­ния оказываются противоречащими созданной ситуации. Напри­мер, раздаются карандаши, ручки, тетради, книги. Ученики при­готовились писать. Учительница же дает задание, не совпадаю­щее с установкой детей.

- Покажите ручки, — говорит учительница. Дети выполняют.
— Покажите тетради!

Ученики выполняют.

- Положите тетради! Возьмите книги! Положите! — про­
должает учительница, обращаясь ко всему классу.

«я

И только после этого начинается работа с приготовленными учебными пособиями.

При описанном ходе урока нарушается логика действия, но и он должен использоваться, чтобы не было механического вы­полнения поручений и основанных на нем действий по догадке.

- Алеша, встань!—говорит учительница.—Принеси тетрадь!

- Женя, встань. Принеси карандаш. Сядь!
— Витя, встань!

Витя встает с установкой на то, что ему предстоит произве­сти какое-то действие (принести какой-либо предмет). Но учи­тельница говорит совсем иное: «Сядь!» Чтобы справиться с этим требованием, надо хорошо знать речевой материал.

- Алеша, сядь! — продолжает учительница.

- Витя, покажи книгу!

Последнее задание опять совсем неожиданно. Ведь до этого все товарищи начинали с выполнения требования встать. Здесь же этого не требуется, нужно действовать по-иному. Значит, нужно внимательно смотреть, что говорит учитель.

Изложенное требование необходимо не только для более соз­нательного отношения к речевому материалу в момент его изу­чения, но и для будущего. В жизни часто встречаются совершен­но неожиданные повороты в пользовании речью, и глухие дети должны быть подготовленными к этому.

Несоблюдение такого правила приводит к казусам. Так, на­пример, дети после перемены выстроились в линейку перед классом и ждут разрешения учителя войти в класс, учитель в этой ситуации обычно говорит: «Можно войти».

На этот раз- учитель говорит иное: «Идите гулять».

Ученики уже не обращают внимания на сказанное учителем и идут в класс. Требуется их вернуть на прежнее место и заставить внимательнее следить за речью учителя.

— Возьми чернильницу! Поставь на пол! Покажи стул! По­ставь стул на парту! Принеси цветок! Поставь цветок на стул!" И т. д. Несуразность подобных требований удивляет учеников.. Но если слово для них является сигналом к действию, они верят в него и выполняют требуемое. Конечно, подобные задания не могут войти в систему, но временами к ним прибегать следует. Правильное выполнение таких несуразных заданий — лучшее свидетельство действительного усвоения языкового материала.

3. Специальные тренировочные упражнения, как и все дру­гие виды работы, должны протекать с полной активностью всего состава учащихся класса.

С этой целью, как правило, задания должны даваться всему классу и только после этого называется ученик, который должен выполнить поручения. В приведенных выше примерах мы видели реализацию этого приема.

В случае неправильного выполнения задания ученики, же­лающие исправить ошибку товарища, должны поднять руку и

тем самым проявить и свое активное участие в работе и показать уровень владения материалом. Начиная с третьей учебной чет­верти все свои умения и знания ученики должны проявлять и проговариванием: «Я хочу», или «Я знаю», или «Я умею».

Независимо от правильности выполнения задания учитель спрашивает у учащихся класса: «Верно?», и каждый должен ответить, каким он считает выполнение: верным или неверным.

Для повышения активности детей важно построить работу так, чтобы учащиеся были не только исполнителями заданий учителя, но чтобы они и сами могли обращаться с подобными за­даниями и с поручениями друг к другу. iB этих же целях полезно чаще практиковать работу с «маленьким учителем».

Можно допустить и такой прием: как только «маленький учи­тель» ошибся, он заменяется другим. Вначале за ошибками.сле­дит учитель, позднее это могут делать и сами ученики, отмечая: «Ошибся», «Иди на место», и учитель в этом случае назначает другого.

Последний прием полезен тем, что учащиеся с исключитель­ным вниманием следят за речью своих товарищей, а это активи­зирует их.

Каждое упражнение, пусть даже очень интересное, со време­нем утомляет детей. Однако усталость может быть снята исполь­зованием соответствующих приемов, к которым относятся сле­дующие:

а) Учитель пишет столбиком на доске имена детей (в начале
года вывешивается табличка с именами). После выполнения уче­
ником задания напротив его имени ставится плюс. Кто больше
наберет плюсов, поощряется хорошей отметкой или другим спо­
собом.

б) Проводится упражнение, в котором одновременно дейст­
вуют все учащиеся (например, «Возьмите тетради», «Уберите
тетради», «Покажите книги», «Откройте книги» и др.). Правиль­
но выполнившие задание получают фишки (например, красоч­
ный картонный кружочек, пластмассовый квадратик и т. д.). Кто
больше наберет фишек, тот поощряется.

Борьба за наибольшее количество плюсов и фишек настоль­ко увлекает детей, что они все активизируются и готовы участ­вовать в работе на протяжении целого часа.

Однако злоупотреблять этим также нельзя. Каждое средство хорошо при его использовании в меру, и поэтому необходима смена одного вида работы другим.

д) Инсценирование сказок

Сказки увлекают слышащих детей своей фантастичностью, которую они принимают за действительность. Кажется, что ска­зочность недоступна глухим. И все же они любят сказки, с боль­шой охотой смотрят их в кино, живо переживают развертываю­щиеся в них события.

Естественно, что возможность передачи сказки словесными средствами в работе с глухими детьми чрезвычайно ограниченна. Но доведение ее содержания до детей средствами инсценировки оказывается доступным. В этих целях с успехом используется кукольный театр. Глухие дети его очень любят, и он вполне до­ступен им. В организации кукольного театра большую помощь педагогам оказывают учащиеся старших классов.

Еще большую радость переживают дети, когда' они сами вы­ступают в роли персонажей сказки. Такие сказки, как «Теремок», «Колобок», «Репка», по содержанию понятны детям приготови­тельного класса. Но чтобы детям легче было войти в роль того или иного действующего лица, важно нарядить их в соответст­вующие, хотя и очень незатейливые, костюмы.

Разыгрывание сказки значительно проще после того, как де­ти ее посмотрят в кино, в кукольном театре или в постановке старших школьников.

Основные трудности состоят в речевом оформлении. Инсце­нировка сказки без речи, конечно, даст детям удовлетворение, и уже поэтому она заслуживает использования во внеклассное время.

Но этого недостаточно. Сказка нужна и для речевой работы. С этой целью речевой материал сказки должен быть максималь­но сокращен и облегчен. Например, «Теремок» может быть представлен в следующих диалогах:

—• Тук-тук (стучится мышка и, не получив ответа, входит в теремок).

— Тук-тук (стучится лягушка).

— Кто тут?

— Я — лягушка.

— Иди сюда.

— Тук-тук.

— Кто тут?

— Я — зайка.

— Иди сюда.

— Тук-тук.

— Кто тут?

- Я, мишка-медведь, вас раздавлю (и все разбегаются). В па-следующем объем речи может быть расширен. Вначале же та­кого материала достаточно, чтобы сказка служила формирова­нию речи.

е) Упражнения по изучению состава слова

Изложенные выше методические пути направлены на обуче­ние речи и в связи с этим на раскрытие значения слов. Естест­венно, что, пользуясь словом, ученики усваивают его состав. Од­нако здесь есть и другая зависимость: не зная состава слова, ученик не может им пользоваться. Следовательно, усвоение со-

става слова — одно из основных условий умения им пользо­ваться.

Изучение состава дактильного слова значительно облегчает­ся тем, что при его восприятии каждый входящий в него эле­мент легко обозреваем. При воспроизведении этого слова ребе-;нок может видеть работу своих пальцев и в состоянии зрйтель-•но проконтролировать себя. И наконец, во всем этом участвует такой мощный фактор, как развивающееся мышечное чувство руки.

Однако без специальной работы по изучению состава.слова, особенно на первых этапах работы, его усвоение за­держивается.

Для облегчения восприятия слова и усвоения его состава при • -первичном знакомстве с ним используется табличка, на которой это слово представлено дактильным шрифтом. Эта табличка по­мещается на щитке у доски, с тем чтобы при необходимости уче-шжи могли обращаться к ней за помощью. Это один из приемов работы над составом слова.

Второй, тесно связанный с первым путь состоит в обязатель-яом дактилировании детьми воспринимаемого слова. Показывая табличку с новым словом, педагог дактилирует сам и требует от детей обязательного полного дактилирования. На обязатель­ность дактилирования следует обращать пристальное внимание. Именно процесс дактилирования и создает то мышечное чувство, которое оказывается весьма значительным фактором компенса­ции. Без дактилирования весь процесс усвоения слова основы­вается только на зрительном восприятии. А этого недостаточно для достижения поставленной задачи '.

Дактилирование по образцу - - это наиболее элементарный этап усвоения слова. После того как с задачей воспроизведения слова по образцу дети достаточно успешно справились, учитель ставит их перед необходимостью его воспроизведения без образ­ца. С этой целью он может вызвать к доске («щитку) одного ученпк-а, повернуть его лицом к классу и спиной к табличке и потребовать воспроизведения слова. Остальные наблюдают за этим учеником. У многих из них появляется желание выполнить такое задание. Некоторым педагог предоставляет эту возмож- ' ность.

Потом табличка со щитка убирается (или перевертывается тыльной стороной), и, сидя на месте, дети по вызову учителя вос­производят слово.

¹ В значении дактилирования мы убедились в самом начале работы с опорой на дактильную форму. В одном из экспериментальных классов резуль­таты обучения в первой и во второй учебных четвертях оказывались крайне низкими. При проверке работы за полугодие выяснилось, что дети не умеют дактилировать. Пришлось заняться устранением данного недостатка, научить технике дактилирования, что сразу же обеспечило продвижение в овладении речью.

т

Следующим весьма полезным приемом обучения составу сло­ва является составление его из разрезной азбуки. Для этого в классе заводятся кассы двух видов: а) большая, помещаемая рядом со щитком, для коллективного пользования; б) маленькие, индивидуальные, по количеству учащихся в классе. Работе с кас­сами предпосылаются упражнения, состоящие в воспроизведении слова из отобранных дактилем.

Составление слов из разрезной_азбуки вначале производится только из дактилем, входящих в состав данного слова. Все дру­гие дактилемы не даются. iB этих целях учитель заранее собира­ет в конверты дактилемы, необходимые для составления того или иного слова. Такие конверты раздаются детям. В данном случае задача учеников сводится к тому, чтобы расположить отобранные учителем дактилемы в нужном порядке.

Перед тем как сложить слово из разрезной азбуки, ученики коллективно вслед за учителем и самостоятельно несколько раз должны продактилировать его.

Если выяснится, что ученики затрудняются составить слово, учитель должен показать табличку с этим словом, заставить де­тей несколько раз его продактилировать и потом, повернув таб­личку чистой стороной, предложить детям вторично составить слово.

Когда дети ознакомятся с принципом составления слов из разрезной азбуки, учитель подводит их к работе со всем соста­вом дактилем, имеющимся в кассе. Это происходит на 2—3-й учебной неделе.

Учитель раздает кассы, дети раскрывают их. Начинается изу­чение расположения дактилем в кассах.

Учитель показывает дактилему «а», дети находят ее в своих кассах, достают, показывают, потом так же показывают «б», «в», «г», «д». Далее, уже не вынимая дактилем из кармашков, прочитывают вслед за учителем всю азбуку. Такая работа про­водится для общей ориентировки во всей азбуке, для установле­ния места каждой дактилемы.

Учитель предлагает достать из кармашков все дактилемы и вновь разместить их. После этого вызывает к себе одного учени­ка и на глазах у детей составляет из разрезной азбуки его имя. Дети проделывают то же самое. Затем дактилемы убираются на свое место. Учитель вызывает второго ученика, он сам склады­вает из разрезной азбуки свое имя. Сидящие за партами про­делывают то же. После выполнения работы дактилемы уби­раются.

Учитель вызывает третьего ученика и предлагает остальным сложить его имя.

Затем составляются слова, «мяч», «авто», «кукла», для чего учитель показывает эти игрушки. При этом последние слова со­ставляются несколько раз с соревнованием на скорость: кто пер­вый сложит? Кто первый уберет?

И на начальном этапе, и на последующих перед составлением-слов из разрезной азбуки требуется обязательное дактилирова-ние их учениками. Кроме того, самостоятельному составлению слов предшествует коллективная работа учащихся.

В этих целях учитель вызывает одного ученика и предлагает составить слово из классной разрезной азбуки. Если у данного ученика этого не получится, к доске выходит второй. Если же и второй не может справиться с заданием, педагог открывает таб­личку с этим словом и предлагает детям <вновь его продактилиро-вать. Затем табличка опять убирается, а вызванные ученики: воспроизводят слова.

После этого собранное из элементов слово закрывается, и ученики составляют его из своих индивидуальных касс. Чтобы ученики могли проверить себя, слово, сложенное на доске, от­крывается, и ученики сопоставляют с ним составленное ими са­мостоятельно слово.

Описанная работа, требующая многократного дактилирова-ния, составления по образцу и без него у доски одним учеником и на партах каждым, нужна только на первых этапах, По мере развития мышечного чувства руки необходимость в такой тщательной отработке каждого слова постепенно сни­мается.

На последующих этапах оказывается достаточным детям про-дактилировать слово по образцу один-два раза, и они уже зна­ют его состав, в состоянии самостоятельно сложить новое слово из разрезной азбуки.

Упражнение по изучению состава слова важно строить с со­ревнованием на скорость. Все начинают работу одновременно -по команде педагога, но каждый старается составить слово быст­рее других. Окончив составлять слово, ученик поднимает руку, а в последующем говорит: «Я кончил», «Я первый».

Для отработки скорости -- спутника хорошего усвоения ма­териала - - можно практиковать повторное составление слова, пока оно не будет достаточно быстрым и безошибочным.

Изучение состава слова также может сопровождаться игро­выми приемами, среди которых назовем следующие:

а) Учащиеся угадывают спрятанный предмет по начальной дактилеме. Учитель (в последующем один из учеников) прячет какой-либо предмет и выставляет на доске дактилему, с кото­рой начинается название этого предмета.

Например, спрятана в стол тетрадь, на доске выставляется дактилема «т».

Дети должны угадать по этому знаку, какой предмет спря­тан. Здесь можно предложить несколько вариантов.

Первый вариант, угадывающие, дактильно и устно сообщают учителю свой ответ.

Второй вариант: ученики по очереди выходят к доске и вы­ставляют по одной дактилеме, входящей в предполагаемое ими

слово. При этом важно, чтобы дети друг другу не высказывали своих предположений.

Третий вариант: каждый ученик, сидя на своем месте, состав­ляет ответ из разрезной азбуки.

б) Дети составляют слова из дактилем, не видя предыду­
щих.

Учитель показывает предмет и вызывает одного ученика, ко­торый выставляет дактилему, не показывая ее другим ученикам (ставит на щитке тыльной стороной). Другой ученик, вызван­ный учителем, так же ставит вторую дактилему. Третий выстав­ляет следующую. Так составляется все слово. Потом составлен­ное открывается, и весь класс вместе с учителем проверяет, кто поставил дактилемы правильно и кто неправильно.

в) Учащиеся придумывают слова на определенную дактиле­
му. Учитель показывает одну дактилему и предлагает припом­
нить, какие слова начинаются с нее.

Первый вариант. Дана, например, дактилема «к». Дети на­зывают: «конь», «кот», «картошка», «кукла», «курица» и др.

Второй вариант.. Вместо того чтобы называть, учащиеся мо­гут самостоятельно составлять слова, которые они знают, из раз­резной дактильной азбуки.

Мы описали приемы работы с расчетом на использование дактильной азбуки. В том случае, когда такой азбуки нет, дак-тильно-печатная азбука и дактильные таблички могут быть за­менены табличками и буквами, исполненными печатным шриф­том. В этом случае в классе и в групповой комнате должны быть вывешены таблицы, на которых воспроизведена вся дактильная азбука в сопровождении печатных букв.

К этим таблицам дети будут обращаться при воспроизведе­нии слов.

Так, составляя слово из букв, находящихся в кассах, ученик, дактилируя его, находит по таблице, какая буква соответствует данному положению руки, и берет ее. Затем также находит вто­рую букву, за ней последующие. Понятно, что такая работа на начальном этапе сложнее, чем с разрезной дактильной азбукой. Но, если дактильной азбуки нет, это вполне допустимо. В та­ком случае нужны различные упражнения, направленные на усвоение соотношения дактилем с буквами и состоящие в сле­дующем:

а) Учитель показывает дактилему, ученик находит ее на таб­
лице и показывает.

б) Учитель показывает дактилему, ученики коллективно на­
ходят в кассах соответствующую букву.

в) Учитель показывает букву, ученики показывают дактиле­
му и др.

Заканчивая изложение методики обучения дактильной речи, напомним, что это обучение на уроках протекает в двух основ­ных организационных формах:

а) в связи с разнообразными видами учебной деятельности,
и особенно на уроках предметно-практического обучения;

б) на специальных уроках обучения дактильной речи.

На специальных уроках осуществляется работа в двух пла­нах.

Первый 'из них предусматривает специальные упражнения, направленные на овладение словом, фразой в действии и одно­временно на раскрытие значения слов и словосочетаний.

Второй имеет задачей ускорить овладение детьми структу­рой слова, сделать усвоение слов более прочным.