Обучение и воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста

Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспече­ние максимально возможного уровня физического, умствен-

ного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В нашей стране создана дифференцированная система спе­циальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учрежде­ниях системы образования, здравоохранения или социального обеспечения.

В системе образования существует сеть специальных дет­ских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. В отдельных случаях разрешается открытие дошкольных групп при специальных вспомогатель­ных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения при­нимаются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильно-сти неосложненной формы. Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, ярко выраженным психопатопо-добным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и други­ми в дошкольные учреждения этого типа не принимаются. Не направляются также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности.

В специальные детские сады и детские дома, а также в группы при вспомогательных школах-интернатах принима­ются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено.

В системе здравоохранения имеются специальные ясли и спе­циальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием для детей с органическим поражением цен­тральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения прини­маются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильности осложненной формы. В специальные ясли для детей с органи­ческим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в возрасте от 4 до 8 лет направляются в психонев­рологические санатории.

Дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности вос­питываются в учреждениях системы социального обеспечения.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жиз­ни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямо-стояния - держать голову, сидеть, стоять, ходить они начина­ют значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и. второй год жизни ребенка.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников на­блюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не воз­никает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевремен­ного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме - жестовая.

Это отставание и своеобразие сказываются и на развитии первых действий с предметами - хватании, на развитии вос­приятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми, и в частности доречевые средства общения. Наблюдается недо­развитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей не возникает своевременно лепет. Это процесс рефлекторный, в норме он появляется во второй половине первого года жизни ребенка, протекает в основном независимо от условий окру­жающей среды, от влияния взрослых и связан непосредствен­но с состоянием ЦНС.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их разви­тии - отставание в овладении предметными действиями, раз­витии речи и познавательных процессов - в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организа­ции жизни умственно отсталого ребенка, требующей возмож­но более раннего включения специального обучения и воспи­тания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей на­чинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год - дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного вос­приятия. Однако все это проявляется скорее только как тен­денция развития. К концу дошкольного возраста лишь немно-

гим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала до­школьного возраста нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отстава­ние в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается дос­тупным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

В отличие от нормально развивающихся детей, у умствен­но отсталых возрастные изменения в развитии наглядно-дей­ственного мышления без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутству­ет возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет ка­чественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифиче­ских. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные дейст­вия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ре­бенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными пред­метами изображением действий или речью.

У умственно отсталого ребенка без специально организо­ванного обучения в игре не развиваются и функции речи. От­сутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошко­льников вне специально организованного обучения практиче-

ски не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета осо­бенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, прими­тивны, фрагментарны, не передают целостного образа пред­мета, искажают его форму и пропорции, а с другой - пред­ставляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не ис­пользуют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начи­нают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны роди­телей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздева­ют, одевают, кормят ребенка.

Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошколь­ники имеют разный уровень овладения навыками самообслу­живания. Характер умений и навыков таких детей заслужива­ет более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замед­ленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность дви­жений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольни­ков нет понимания последовательности и логики всех дейст­вий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем откры­вают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея поль­зоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную кате­горию. Но тот факт, что дети, к которым предъявлялись по­следовательные требования с учетом их индивидуальных осо­бенностей, овладевают навыками самообслуживания, свиде­тельствует о достаточной потенциальной возможности разви­тия у них практической деятельности.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи суще­ственно отличается от развития речи у их нормально разви­вающихся сверстников. Отставание в развитии речи возника­ет у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потреб­ность в общении со взрослыми, не сформировано фонемати­ческое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые сло­ва появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольно­го возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошко­льники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привя­занность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отли­чается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на про­тяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных осо­бенностей становится стойкое нарушение согласования числи­тельных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает ак­тивный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отста­лый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понима­ет, когда их произносит другой человек, вне привычной си­туации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значи­тельно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошко­льников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во 'многих случаях наблюдаемся эхолаличная речь. Речь умствен-

но отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуни­кативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошколь­ников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами обще­ния, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (ли­шенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не скла­дываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда нормально разви­вающийся ребенок 3 лет начинает осознавать собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. После 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементар­ные действия с предметами, возникают первые проявления са­мосознания, отделения своего «Я», которые выражаются, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, не­удачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к форми­рованию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно отсталых дошкольников общение со взрослыми и сверстни­ками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллек­тиве сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой - раз­вивающийся комплекс неполноценности делает их еще более

отверженными в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило, превалируют сиюми­нутные желания, импульсивные действия.

2.5. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ