Раздел VI. Организация и содержание коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития

VI. 1 Психолого-педагогическая характеристика детей

С ЗПР

Целенаправленное систематическое дошкольное воспитание и обучение имеет важнейшее значение для развития психики ребен­ка и последующего успешного обучения в школе. Полноценное усвоение детьми школьной программы во многом обусловлено уровнем их интеллек­туального развития.

Не случайно поэтому самое пристальное внимание психологов, педагогов, дефектологов, врачей направлено на углубленное изучение детей, которые заметно отстают от своих сверстников в интеллектуальном развитии как в дошкольном возрасте, так и на последующем этапе – школьного обучения.

Дифференцированное углубленное изучение детей с различными отклонениями в развитии позволило выделить категорию детей, особенности психического развития которых не поз­воляют им без специально созданных условий усваивать образовательные программы детского сада и массовой школы, но в то же время существенно отличают их от умственно отсталых детей. К этой категории относятся дети с задержкой психического развития (ЗПР).

В отечественной дефектологии ЗПР рассматривается как отс­тавание в развитии психической деятельности ребенка, вызван­ное минимальным органическим повреждением мозга (или нарушением деятельности ЦНС другого генеза). Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или от­дельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в геноти­пе свойств организма. Задержка темпа развития при ЗПР (в отличие от нарушений интеллекта) имеет обратимый характер. В этиологии задержки пси­хического развития играют роль конституциональные факторы, хро­нические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием выс­ших психических функций, недостаточностью познавательной дея­тельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмо­ционально-личностной сферы. Причины таких состояний разно­образны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М. Н. Фишман).

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основана на даль­нейшей дифференциации двух основных групп предложенных в клас­сификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве ис­ходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова, и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа за­держки психического развития:

– ЗПР конституционального происхождения;

– ЗПР соматогенного происхождения;

– ЗПР психогенного генеза;

– ЗПР церебрально-органического генеза.

Продолжительность задержки психического развития в значи­тельной мере определяется временем начала и адекватностью специального обучения. В условиях массовой школы дети с ЗПР испытывают большие трудности в обучении, которые без специаль­ного лечебно-педагогического воздействия не преодолеваются и приводят к стойкой неуспеваемости ребенка. Дети с ЗПР сос­тавляют основной контингент неуспевающих учащихся массовой школы (Т.А.Власова, 1983 и др.).

Проведенное в свое время специальное массовое обследование детей подготовительных к школе групп детских садов показало, что дети с временными и стойкими за­держками психофизического развития составляют до 10% обследо­ванного контингента детей (У.В. Ульенкова, 1998).

Ошибочное отнесение таких детей к умственно отсталым и направление в специальную (вспомогательную) школу не может способствовать их дальнейшему нормативному развитию, так как учебный мате­риал программы вспомогательных школ значительно ниже познава­тельных возможностей детей с ЗПР.

Выделение детей с ЗПР в особую категорию детей с ограниченными возможностями имело большое практическое значение. Глубокое изучение особенностей их пси­хики и – на этой основе – определение соответствующих условий обучения и воспитания позволяет наиболее эффективно корригировать процесс их познавательного развития и становления личнос­ти.

Среди причин, вызывающих ЗПР выделяют заболевания матери во время беременности (инфекции, сердечно-сосудистая патология, тяжелые токсикозы), недоношенность, родовые травмы и асфиксию новорожденного; черепно-мозговые травмы, тяжелые инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте и др.).

К факторам, способствующим отставанию ребенка в психическом развитии, некоторые авторы относят: дефицит общения с окружаю­щими, что вызывает задержу в присвоении ребенком общественно­го опыта, а также дефицит соответствующей возрасту ребенка дея­тельности, что препятствует своевременному формированию психи­ческих функций, необходимых умственных операций и действий. Временная задержка психического развития может быть вызвана и взаимодействием различных неблагоприятных факторов.

Нозологическая группа детей с ЗПР неоднородна по своему составу. К основным клиническим формам ЗПР, выделяемым в дефек­тологической литературе относятся ЗПР конституционального генеза (психический и психофизический инфантилизм), церебрастенические состояния и ЗПР соматического генеза. Остановимся на их характеристике.

Психофизический инфантилизм (от лат. infantile – детский) характеризуется тем, что ребенок, достигший определенного воз­раста, находится по уровню психического и физического развития на более ранних возрастных ступенях. Как правило, такие дети начинают позже ходить, говорить. По основным антропометрическим показателям физического раз­вития (длина, масса тела, окружность грудной клетки и др.) они отстают от средних норм для соответствующего возраста. Нередко у этих детей наблюдается не только отставание в росте и весе, но сохраняются пропорции тела, особенности мимики, жестикуляции и психомоторики, свойственные более раннему возрастному перио­ду.

При психическом инфантилизме (в отличие от психофизического) нарушение темпа развития касается в основном психической сферы.

ЗПР конституционального генеза представляет собой вариант гармонического инфантилизма (замедленного развития), при котором асинхронии («неравномерного», непропорционального) развития различных психических и физических функций не наблюдается. Средние показатели («параметры») психического и физического развития соответствуют возрастной норме, но только для более раннего возраста. При этом временные рамки отставания в психофизическом развитии, как правило, достаточно велики и составляют 2-3 года.

Своеобразие психического развития инфантильных детей прояв­ляется в следующем. У детей слабо выражена способность к интел­лектуальному напряжению и концентрации внимания; возникает быст­рая утомляемость при выполнении заданий, требующих волевого уси­лия; характерны неустойчивость интересов, недостаточная самос­тоятельность, медленно формируются навыки самообслуживания.

При поступлении в школу такие дети не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению. Они плохо включаются в учебную деятельность, не способны сосредоточиться на учебном задании, не могут организовать себя в соответствии с требования­ми школьной дисциплины. У детей отсутствуют школьные интересы и понимание школьных обязанностей, они с трудом овладевают на­выками чтения и письма, так как у них имеется недоразвитие спо­собности к осознанному анализу звуковой стороны речи.

По данным М.С.Певзнер и И.А. Юрковой и др., у одних детей гармоническим инфантилизмом задержка психического развития выра­жена в более легкой степени и касается, прежде всего, недоразвития эмоционально-волевой сферы (неумение сосредоточиться на задании, ослабление способности к волевое усилию, явное предпочтение игре по сравнению с другими видами деятельности), такие дети не слушают объяснений учителя, во время занятия могут встать и хо­дить по классу, затеять игру или начинают плакать, проситься домой и т.д.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР про­являются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмо­циональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над други­ми, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настро­ения. Отмечаются как импульсивность, аффективная возбудимость, так и повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к ро­бости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии у детей с ЗПР, наблюдаются аф­фективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: выраженные и длительные аффективные реакции, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобра­зия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситу­ации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

У других детей более отчетливо выступают задержка в развитии познавательной деятельности, недоразвитие мыслительных операций, нарушения памяти и внимания, быстрая истощаемость нервных про­цессов. У этих детей, по сравнению с нормально развивающимися детьми, затруднено запоминание учебного материала, осмысливание получаемой информации, овладение анализом, сравнением, обобще­нием. В учебных заданиях дети допускают большое количество оши­бок, не замечают и не исправляют их, так как для этих детей ха­рактерны: нарушение целенаправленной деятельности, несформированность самоконтроля, неспособность удерживать в памяти инст­рукцию к заданию.

Задержка психического развития органического генеза относится к числу наиболее сложных вариантов ЗПР.

Основной клинической формой при задержках психического развития органического генеза является церебральная астения.

Термин астения (от греч. а - отриц. частица; stenos – сила) – означает слабость, бессилие.

При цереброастении (от лат. сerebrum – мозг) нервно-психи- ческая слабость обусловлена заболеваниями головного мозга (травмами, инфекциями). Обычно это – относительно легкие поражения головно­го мозга, которые не приводят к стойкому нарушению интеллектуаль­ной деятельности, характерному для умственной отсталости.

При церебрастенических состояниях на первый план выступают такие проявления, как повышенная истощаемость нервно-психичес­ких процессов, быстрая утомляемость при учебных нагрузках, го­ловные боли, нарушение работоспособности, ослабление памяти и внимания. В результате этого дети не могут сосредоточиться на выполняемом задании и быстро отвлекаются. При нарастании утомле­ния (особенно при отсутствии спокойной обстановки) резко падает продуктивность познавательной (учебной) деятельности; изменяются поведенческие реакции: дети становятся беспокойными, раздражительными или, напротив, вялыми, медлительными, заторможенными.

Для детей с ЗПР органического генеза характерно снижение познавательной активности, что ведет к сужению круга знаний и представлений об окружающем мире, бедности словарного запаса, недоразвитию интеллектуальных процессов мышления. Это создает значительные трудности в процессе обучения, в частности в овла­дении чтением, письмом, счетом.

Так, для овладения родным языком необходимо, чтобы у ребенка еще до поступления в школу были сформированы элементарные фонематические представления, умения производить простой звуковой анализ, практически пользоваться способами словообразования. В то же время, как показывают исследования, речь детей с ЗПР отличается бедностью словаря, примитивностью грамматических конструкций; обнаруживается слабая ориентировка в звуковом и слоговом составе слова (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Значительные трудности отмечаются и при овладении письмом. Автоматизация процессов письма происходит с большим опозданием. При письме дети допускают многочисленные ошибки: недописывают элементы букв и слова; смешивают близкие по начертанию буквы, пропускают или переставляют буквы в слове, удваивают гласные, соединяют несколько слов в одно и др. Это объясняется не толь­ко задержкой в формировании звуко-буквенного анализа, но и осо­бенностями внимания детей с ЗПР (нарушение распределения внима­ния, быстрая отвлеваемость).

Установлено, что у детей с ЗПР с большим трудом формируются представления о предметно-количественных отношениях (И.В. Ипполитова, Д.Н. Чучалина). При обучении математике в школе они часто не овладевают понятием числа, приемами устного счета, испытывают трудности в составлении и решении простейших устных задач) в том числе по картинкам). При выполнении письменных работ отмечаются нарушения последовательности действий, про­пуски составных компонентов задания. Это может быть связано с неспособностью детей к концентрации внимания и с ослаблением самоконтроля за выполнением задания.

Задержка психического развития соматического генеза связана с нарушением «общего» здоровья, приводящих к нарушению функций центральной нервной системы и состоянию минимальной мозговой дисфункции. Соматогенная ЗПР может быть обусловлена хроническими заболеваниями основных функциональных систем организма, нарушениями конституционального соматического развития (рахит, дистрофия, нарушения обмена веществ в организме), осложнениями после соматических заболеваний и др. Эта форма ЗПР, не связанная с органическими поражениями ЦНС, имеет, как правило, легкую или среднюю степень выраженности и преодолевается в относительно короткие сроки. Проявляется этот вариант ЗПР в основном в недоразвитии познавательной деятельности, несформированности личностной, эмоционально-волевой сферы. Недоразвитие психической интеллектуальной деятельности также имеет место, но чаще всего не имеет выраженного характера.

Таким образом, для всей группы детей с ЗПР характерна не­достаточная готовность к обучению в обычных условиях, что оп­ределяется задержкой развития познавательной деятельности. У детей с ЗПР отмечается снижение познавательной активности, за­держка в формировании мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения), незрелость словесной регуляции, снижение функций памяти и внимания. Объем знаний и представлений об окружающем мире у них ограничен, что отрицательно отражается и на речевом развитии.

Дети часто не знают видовых названий распространенных в своей местности деревьев, цветов, птиц и др.; не могут назвать детенышей животных. Многие из этих детей не могут рассказать о свойствах многократно встречавшихся им предметов и явлений, почти не употребляют слов с обобщающим значением. Составляемые ими рассказы)по вопросам, по образцу) примитивны по форме и по содержанию, нарушена последовательность изложения,

Заметно ограничен у детей с ЗПР запас видовых понятий. Час­то они обозначают одним и тем же словом целый ряд предметов
одной родовой группы (например, называют «розой» такие цветы
как астра, тюльпан и др.). В ряде случаев за словом-наименовани- ем нет отчетливого конкретного представления (ребенок называет цветы – «тюльпан», «астра», «георгин» и др., но не узнает
названные цветы по предъявлению). Часто дети с ЗПР не умеют
рассказать о признаках предмета, на которые они фактически
опираются при его узнавании (например, правильно назвав цветок – «ромашка», ребенок не может назвать признаки, по которым он узнал его, следовательно эти признаки не осознаны ребенком). Указанные особенности учитываются в процессе коррекционного обучения детей с ЗПР.

Снижение памяти рассматривается как одна из важнейших причин трудностей в обучении детей с 3ПP (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; Е.М. Мастюкова, 2001 и др.).

Выявлено, что многие дети с ЗПР плохо запоминают тексты, сти­хи, не удерживают в памяти цель и условие задачи. Как для долго­временной, так и для кратковременной памяти детей с ЗПР харак­терны более низкие показатели по сравнению с нормально развиваю­щимися детьми. У детей с ЗПР отмечается снижение объем кратковременной памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях (В.Л. Подобед, 1981), причем объем запо­минаемого материала у детей с ЗПР существенно уменьшается к концу учебной недели (В.И. Печерская и др.).

Дети с ЗПР нередко с самого начала школьного обучения оказы­ваются в числе неуспевающих учеников и нередко ошибочно направляются во специальную школу. При решении вопроса о специальном обуче­нии детей с ЗПР необходимо отграничение их от детей с умственной отсталостью. Приводим дифференциально-диагностические критерии разграничения ЗПР и нарушений интеллекта (умственной отсталости).