Как чувствуешь себя в кругу друзей, сверстников? | Количество ответов | % |
Душа компании, не представляю себя без своего окружения | ||
Один из главных организаторов всех дел в своём кругу | 6,8 | |
Независимый, но уважаемый и поддерживаемый многими | 42,0 | |
Не чувствую особой симпатии со стороны ребят, но - с ними | ||
Не хватает уверенности и смелости, но многим нравлюсь | 15,7 | |
Чувствую интерес к себе только при новых знакомствах | 6,6 | |
Не могу проявить себя и чувствую безразличие коллектива | 3,7 | |
Переживаю своё незаметное положение в группе товарищей | 1,7 | |
Одинок, не могу найти контактов с ребятами своего круга | 1,5 | |
Терплю насмешки и даже оскорбления, но выхода не вижу | 2,2 | |
Не могу найти друзей, одни только ссоры да конфликты | 1,3 |
Для подростков немаловажны их собственная самооценка и оценка ими других. Критериями самооценки избираются общечеловеческие свойства и большинство опрошенных отмечают их как достижение желаемого в формировании собственного характера. Такие характеристики, как целеустремленность, самостоятельность, решительность отмечают 23,3% опрошенных; бодрость, веселость, невозмутимость, оптимизм — 27,7%. Однако всего лишь 11,7% лиц считают себя самокритичными, правдивыми, дисциплинированными; 4,6% опрошенных вообще не смогли как-то оценить себя.
|
|
Большая часть опрошенных, тем не менее, неудовлетворены собой и считают необходимым продолжать развивать в себе положительные личностные качества (42,2%). Другие ответы характеризуют подростков, как недостаточно зрелых, обнаруживающих тенденции так называемого группирования, нежелания выделяться из среды сверстников. Это также свидетельствует о том, что подростки недостаточно определены в сфере своих увлечении, интересов и больше ориентированы на праздный, иждивенческий образ жизни. Так, 18,6% лиц большую часть времени уделяют встречам с друзьями, визитам к знакомым, товарищам, а 6,4% опрошенных отметили, что имеют много свободного времени, которое некуда девать.
Социальная активность, занятость подростков непосредственно реализуются в их деятельности и общении со сверстниками, взрослыми посредством присущим им формам поведения, которыми могут также быть анормальные привычки нравственно-этической сферы, асоциальные поступки. Анормальные привычки нравственно-этической сферы на фоне снижения школьной успеваемости, дезадаптации усиливаются, накладывая отпечаток на характерологические свойства личности. Формирование нравственных чувств у детей и подростков тесно связано с процессами их обучения и воспитания. Мотивация поведения школьников в учебной деятельности определяется сформировавшимися установками, потребностями и влечениями, личностными реакциями на ситуацию успешности или неуспешности процесса обучения и другими факторами.
|
|
Ряд авторов рассматривают нравственно-этические, познавательные привычки или влечения в детском и подростковом возрасте как одну из форм психологической защиты, когда личность таким способом уходит от неприятностей, невзгод или, наоборот, пытается демонстративно выделить себя в кругу сверстников, окружающих (Ю. А. Скроцкий, 1978; А. Е. Личко, 1985). В первом случае говорят о преобладании интровертированных форм поведения, когда подросток своими поступками выражает желание уединиться, уйти от возможных конфликтов при совместных видах деятельности. В другом — преобладают экстравертированные формы поведения, когда подросток стремиться общаться с окружающими, проявлять организаторские способности, пр. Те или иные формы поведения отражают особенности формирования личности, ее эмоционально-волевой сферы.
Эмоционально-личностные реакции, являясь проекцией определенного стиля поведения человека, формируются прижизненно, начиная с раннего детства. Личностные психологические новообразования надстраиваются над конституционально-биологической типологией индивида, его темпераментом, генетически наследуемом от родителей. В формировании поведенческих личностных реакций особая роль принадлежит социально-культурной среде, в которой находится человек. Характерологические свойства личности, таким образом, изменяются в динамике с учетом влияния внешних и внутренних факторов развития.
Становление характера в детском и подростково-юношеском возрасте тесно связывают с условиями обучения и воспитания личности. При этом особую роль играет ведущий вид деятельности, способствующий формированию эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер. Известно, что учебная деятельность вызывает у детей и подростков самые разные эмоционально-личностные реакции, которые во многом зависят от уровня успеваемости учащегося в школе, его установок и отношений к учебе, а также от складывающихся взаимоотношений в кругу сверстников, со старшими, учителями школы. Так, если успеваемость низкая из-за частых пропусков занятий, то в дальнейшем такой ученик ожидает ухудшения отношений к себе как со стороны одноклассников, поскольку тянет общую успеваемость класса назад, так и со стороны учителей школы, желающих скорректировать его поведение, отношение к учебе. В этом случае вполне очевидно, что у данного учащегося будут накапливаться отрицательные эмоциональные переживания, возникать конфликтные ситуации. Словом, тот фон, который будет благоприятствовать формированию акцентуированных свойств личности, проявляющихся в девиантном поведении.
Приводим следующее наблюдение.
Испытуемый П, 13 лет, учащийся 7 класса общеобразовательной средней школы Чернигова. Поступил на обследование и лечение в детское отделение Черниговской областной психоневрологической больницы с жалобами на повышенную раздражительность, неустойчивое настроение.
Из анамнеза известно следующее. Раннее развитие без особенностей. Посещал детский сад. В физическом и психическом развитии соответствовал возрасту. В школу пошел в 7 лет. В начальной школе учился посредственно, явлений неуспеваемости не отмечалось. С переходом в средние классы обучения стали отмечаться эпизодические прогулы отдельных уроков, чаще тех, на которых чувствовал свою неподготовленность. Систематически стал прогуливать занятия в 6—7 классе. Сам испытуемый объяснял это так:
|
|
«Прогуливал сначала по одному уроку, потом стал уходить с последних уроков — рисования, пения, физкультуры. В 7 классе стал прогуливать уроки с контрольными работами по математике, языку. Желание прогуливать уроки появилось в 6 классе — другие гуляют и самому захотелось. Сперва не сам прогуливал, а с бывшим другом-одноклассником, потом страшновато было перед учителями, придешь — начинают кричать, спрашивать, где был, почему пропускал уроки, родителей вызывают».
Из школьной характеристики известно, что с учителями школы П. был груб, свои прогулы объяснял желанием «погулять, сходить в кино, нежеланием учиться». В отношениях со сверстниками был неуважителен, отличался способностью к нецензурной брани, рано начал курить и пытался приобщить к этому других ребят из своего класса. Поведение П. разбиралось в школьном коллективе, на родительском собрании.
Таким образом, поведение П, его отношение к учебе изменялось под влиянием «друга-одноклассника», пропускавшего уроки, а также в связи со снижением мотивации к учебной деятельности, повлекшими неуспеваемость по отдельным предметам. Негативные привычки поведения в морально-этической сфере, нарастание признаков эмоциональной неустойчивости со склонностью к аффективным формам реагирования, отказные реакции на учебу можно рассматривать как проявление школьной дезадаптации, девиации поведения.
Стереотипы поведения, формирующиеся в дошкольный и школьный период, накладывают свой отпечаток на характерологические свойства личности, они представляют собой основу преморбидных особенностей эмоциональных реакций, переживаний индивида в связи с совершаемыми теми или иными действиями (поступками). В последствии характерологические черты субъекта проявляются в виде отдельных или смешанных психологических симптомокомплексов, обозначаемых в литературе как варианты акцентуированных личностей (К. Leonhard, 1971) или акцентуаций характерологических свойств (А.Е. Личко, 1977). В частности, выделение К. Leonhard (1981) акцентуированных типов личности основано на анализе поведения взрослых с учетом уровня их интеллекта, способностей, наклонностей, мировоззрения и т. п. Им выделено 10 основных типов акцентуации личности и 9 смешанных, которые сами по себе еще не являются патологическими, однако при определенных условиях могут развиваться в положительном или отрицательном направлениях. Автор рассматривает акцентуированные личности как крайние варианты нормы.
|
|
В период онтогенеза психического развития, особенно в детском и подростковом возрасте, создаются объективные условия для формирования тех или иных типов акцентуаций характерологических свойств, проявляющих себя в привычках и поступках явно или скрыто (А.Е. Личко, А.А. Александров, 1973). По мнению А.Е. Личко (1985), «особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых случаях, в определенной обстановке (например, конфликтах), и почти не обнаруживаются в обычных условиях. При этом отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость (слабые места) в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» (А. Е. Личко, 1985, с. 34).
Классификация типов акцентуаций характера, предложенная А. Е. Личко (1976), рассчитана на подростково-юношеский возраст (табл. 3). В наших исследованиях выявление акцентуаций характерологических свойств осуществлялось с помощью патохарактерологического диагностического опросника (А. Е. Личко, Н. Я. Иванов, 1976), широко применяемого в клинике подростковой психиатрии.
Таблица 3.