Психологическая помощь слабовольным школьникам в достижении успеха

В.А. Комогоркш

Проблема слабоволия недостаточно изучена в психологии, что про­является в существовании противоречивых, порой взаимоисключающих, педагогических рекомендаций по формированию воли человека. По­добное положение объясняется, с одной стороны, сложностью анали­зируемого явления, с другой — заметным влиянием функционального подхода в понимании высших психических образований.

Исходной методологической позицией наших исследователей слабо­волия является тезис С.Л. Рубинштейна (1946) о том, становление воли — это становление субъекта, способного к самоопределению. Появле­ние способности человека к осознанию самого себя, как «Я», как субъекта открывает ему новую возможность — самостоятельно, свободно, произ­вольно выбирать поведение и отвечать за него.

Полученные материалы позволяют рассматривать слабоволие как феномен субъектно-личностной организации человека, в структуре ко­торого выделены четыре основных компонента: мотивационный, ког­нитивный, аффективный и поведенческий. Мотивационный компонент характеризуется отсутствием устойчивых интересов, стратегической це­леустремленности, отрицательным отношением к преодолению трудно­стей. Когнитивный компонент подчеркивается незнанием слабоуспе­вающими путей и способов использования своих возможностей в соот­ветствии с поставленной целью или существующим требованием, от­сутствием рефлексии волевых усилий как важнейшего механизма осу­ществления волевого поведения, несформированностью действий кон­троля и оценки. Аффективный компонент выражен переживаниями в форме защитных реакций, скрывающих нежелание учащихся выполнять работу, требующую волевых усилий. Поведенческий компонент отли­чается низкой активностью организовывать свое поведение в процессе исполнения действия, отсутствием единства стратегической и опера­тивной целеустремленности. Волевые усилия у подобных ребят могут проявляться в отдельных действиях и не обнаруживаться во всей дея­тельности. В условиях отсроченности реализации принятого решения во времени наблюдается резкое снижение произвольной регуляции по­ведения.

Организация индивидуальной психологической помощи слабоволь­ным детям строилась по механизму перевода внешнего стимула во внутренний мотив на основе организованной деятельности, строго рег­ламентированной на начальном этапе. Обязательными условиями фор­мирования волевого поведения являлись постоянная педагоги­ческая поддержка, регулярное включение учащихся в процесс определения своих целей, планирования их исполнения, коллектив­ный и индивидуальный анализ происходящих изменений, помощь им в осознании своих возможностей и уверенности в достижении успеха.

Опыт работы с подобными школьниками позволил сделать вывод о поэтапном развитии психологических механизмов волевой регуляции, осуществляемом на фоне необратимых изменений самих субъектов. Общая линия развития, как показывают наблюдения, следует от изме­нений аффективного характера к когнитивным и далее личностным преобразованиям. Пусковым механизмом волевого поведения является чувство переживания по поводу будущего результата, ожидаемого успе­ха в деятельности, вызванное реализуемой установкой ученика на при­лежание. Переживание способствует возникновению у школьников пе­реоценки своих побуждений, действий, возможностей. Активизация рефлексивных действий создает основу для преодоления стереотипа не­удачника, изменения отношения к себе, осознания факта продвижения к цели как следствия осуществления собственных усилий. Образование данных феноменов имеет принципиальное значение для слабовольного школьника, так как приближает его к положению субъекта собственной воли, изменяет характер регуляции поведения. Приобретенный новый опыт работы, постижение успеха создали необходимые предпосылки для перехода учащихся на уровень инициативной постановки целей, самостоятельно принимаемых решений и исполнения намеченного.

По результатам исследования и практической деятельности выделе­ны основные условия эффективности психологической помощи слабо­вольным. Это 1) доверительное, искреннее отношение взрослого к вос­питаннику; 2) отношение подростков к самопознанию и самовоспита­нию как к значимому делу; 3) осознание ими содержания, адекватности и доступности принимаемых целей; 4) знание детьми путей и способов достижения результата; 5) осознание продвижения к цели как след­ствия активизации собственных усилий.