Формирование у ребенка позиции учащегося

3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Итак, напомним, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе ко-

торой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные пред-шествующими поколениями. Усвоение ребенком челове-ческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобще-нии к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приоб-ретает особый характер и содержание. В процессе осуще-ствления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм обществен-ного сознания (науки, искусства, нравственности, пра-ва) и умениями действовать в соответствии с их требова-ниями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер»¹.

При переходе к школьному обучению предметом усво-ения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основ-ные изменения школьного возраста - осознание и овладе-ние психическими процессами - обязаны своим проис-хождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий»².

Учебная деятельность специфична не только по содер-жанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специ-ально подчеркивал Д.Б. Эльконин³.

Отличие результата учебной деятельности от других де-ятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее срав-нении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Ре-зультатом продуктивной, или трудовой, деятельности все-гда является некоторый материальный продукт, который получается в ходе изменений, внесенных человеком в ис-ходные материалы: результат рисования - конкретное изображение, рисунок; результат лепки - поделка из пла-стилина или глины; результат конструирования - соору-жение из кубиков или деталей конструктора и т.п. Еще более отчетливо получение конкретного продукта высту-пает в труде.

Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия.

¹ Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давы-дова. - М., 1990.-С. 11-12.

² Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. -С.220.

³ См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Однако никаких изменений в саму систему научных поня-тий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать уче-ник с научными понятиями или нет и насколько успеш-ны будут его действия.

Что же в таком случае является результатом учебной деятельности?

«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие... Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» ¹. Таким образом, учебная деятель-ность — это деятельность по самоизменению, самосовершен-ствованию, а ее продукт - те изменения, которые произош-ли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.

Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние ре-зультаты: полученное решение математической задачи, на-писанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изме-нений. С этой позиции они и получают определенную оцен-ку: этому ученик уже научился и умеет делать хорошо, а это пока еще не освоил.

Становление полноценной учебной деятельности, фор-мирование у школьников умения учиться являются само-стоятельными задачами школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми кон-кретных знаний и умений. Овладение учебной деятельнос-тью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школь-ном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержа-нию, и по структуре, и по форме осуществления, склады-вается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и уси-лий, чтобы в ходе систематической работы под руковод-ством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.

0 сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально орга-низованного формирования учебной деятельности она

¹ Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника // Избранные психо-логические труды. - М., 1989. - С. 245.

складывается не у всех детей¹. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школь-ного возраста собственно индивидуальная учебная деятель-ность обычно еще не сформирована, ее полноценное осу-ществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми².

Учебная деятельность имеет определенную структуру:

1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия;

4) контроль; 5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельнос-ти требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источни-ком школьных трудностей. Поэтому при диагностике воз-можных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уро-вень сформированное™ разных компонентов учебной де-ятельности.

Мотивы учения

Учебная деятельность младших школьников регулиру-ется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники учатся.

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позициюшкольника», связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связан-ную с этим серьезную общественно значимую и обще-ственно оцениваемую деятельность: «Хочу ходить в школу», «Хочу учиться в школе, как старшие»³. На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с достаточ-но выраженными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной дея-тельности и поддерживать интерес к ней.

Однако широкая социальная мотивация не может вы-ступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивает свое значение. Уже к концу 1 класса (а иногда и намного раньше) у большинства учащихся внут-

¹ См.: Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии. - 1991. - N° 6.

²См.: Цукерман Г.Л. Зачем детям учиться вместе. - М., 1985.

³ См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М, 1968.

ренняя позиция школьника оказывается реализованной и дети начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям.

Это может объясняться рядом причин¹:

1) ребенок уже стал школьником, столь желанное ра-нее положение ученика уже достигнуто и для его поддер-жания больше ничего не нужно делать;

2) социальная позиция школьника не связана с содер-жанием той деятельности, которая предлагается детям в школе. Для того чтобы считаться учеником, не важно, чем именно заниматься в школе, что усваивать (переклады-вать счетные палочки или заново самостоятельно откры-вать закон Архимеда) - главное, чтобы это происходило в школе. Поэтому, если учебные занятия скучны и однооб-разны, интерес к ним утрачивается.

На возникновение и динамику внутренней позиции школьника существенное влияние может оказывать и ран-нее обучение детей-дошкольников, неправомерное во-влечение их в учебные занятия по типу школьных. Резуль-татом таких занятий может стать невозможность формиро-вания полноценной внутренней позиции школьника или

ее утрата детьми еще до поступления в школу.

Тем не менее, несмотря на разную заинтересованность

в учебных занятиях, дети ходят в школу и продолжают учиться. Что же побуждает их к этому?

По мере реализации внутренней позиции школьника у детей формируются другие мотивы, поддерживающие учеб-ную деятельность. Это могут быть содержательные внут-ренние мотивы учения (учебно-познавательные), направ-ленные на приобретение новых знаний, освоение новых способов действий в области изучаемых учебных предме-тов, или же мотивы, имеющие по отношению к учебной деятельности внешний характер и не связанные с ее со-держанием, усвоением знаний.

Сложная система мотивации учения, включает следу-ющие группы мотивов²:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности,

связанные с ее результатом и процессом:

1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).

'См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

² См.: Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -

М.. 1984.

2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться по-буждает стремление к проявлению интеллектуальной ак-тивности, потребность думать, рассуждать на уроке, пре-одолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

И. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения,

с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения зна-ний для будущего, желание подготовиться к будущей ра-боте и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

2. Узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобре-ние со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей).

3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, ко-торые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Исследования учебной мотивации младших школьни-ков¹ показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будуще-го»), а также мотивы долга и ответственности, в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно вы-полнить требования учителя»). Однако эти мотивы, при-давая общий смысл учению, не являются реально дей-ствующими в силу недостаточной приближенности боль-шинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятель-ности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержа-нием учения, не занимают ведущего места по числу указа-ний на них на протяжении всего младшего школьного воз-

¹ См.: Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

раста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реаль-но действующего побудителя учебной деятельности.

Несмотря на то что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побужда-ющим фактором учения, именно внутри этой группы мо-тивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от 1-го к 3-му классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержа-нием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю уз-навать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие позна-вательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер.

Однако параллельно с возрастающим интересом к со-держанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом по-знавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»). Характерно при этом, что во внеучебной ситуации при выполнении зани-мательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной дея-тельности.

К концу младшего школьного возраста отмечается от-четливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учеб-ной деятельности и, кроме того, противоречит естествен-ному ходу развития познавательных потребностей и инте-ресов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу млад-шего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности.

Эти данные отражают реально сложившуюся в началь-ной школе практику обучения, когда познавательная мо-тивация не находит в школе достаточного удовлетворе-ния.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально орга-низованная работа. Учебно-познавательные мотивы, свя-занные с внутренним содержанием и процессом учения,

формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным ус-ловием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учеб-ной деятельности.

В последнее время в практику обучения активно вне-дряются различные системы развивающего обучения

(Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков и др.). Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его орга-низации, что позволяет в большей мере реализовать воз-растные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

Для диагностики мотивации учения младших школь-ников могут быть использованы: методика «Беседа о шко-ле»¹, рисунки на тему «Моя школа», «Мой класс», «Моя учительница», «Что в школе самое важное», «Что в школе самое интересное» и др. Для школьников 3-4-го классов более информативными являются сочинения на аналогич-ные темы. Богатый материал может быть получен в ходе наблюдений за учащимися на уроках, а также из бесед с учителями и родителями.