Характеристики новшеств

 

Различая новшества по типам, их объединяют в группы. Но знания о том, к каким группам принадлежит данное новшество, еще недостаточно для полноценного представления о нем.

Человек может входить по полу в группу мужчин или женщин. Он может также входить в ту или иную профессиональную группу или группу по интересам. И это все важные его особенности. Но каждый человек обладает еще какими-то качествами, которые делают его не только представителем разных групп, но и индивидуальностью. Так же и с новшествами. Каждое новшество обладает множеством свойств. Наиболее важны из них те, которые сказываются на результатах их распространения и внедрения.

Учеными разработано несколько комплексов критериев для оценки новшеств.

Один из первых таких комплексов был предложен в начале 1980-х годов. Для оценки практической значимости научно-педагогических разработок этой группой были предложены четыре критерия: новизна, актуальность, масштабы и готовность к внедрению, эффективность1.

Для оценки уровня разработки по каждому критерию были предложены специальные шкалы.

Шкала уровня новизны:

1 – разработка дублирует существующие правила, алгоритмы, реко­мендации без каких-либо уточнений, конкретизации;

2 – разработка содержит некоторые уточнения, конкретизирующие существующие предписания, правила, алгоритмы по организации учебно-воспитательного процесса;

3 – разработка дополняет, развивает известные предписания, правила, алгоритмы по организации учебно-воспитательного процесса;

4 – разработка содержит совершенно новые рекомендации, правила алгоритмы.

Шкала уровня актуальности:

1– разработка актуальна для преподавания или изучения отдель­ных тем, разделов;

2 – разработка актуальна для преподавания или изучения многих тем, разделов;

3 – разработка актуальна для преподавания или изучения всего курса обучения или организации воспитательного процесса.

Шкала уровня масштаба и готовности к внедрению:

1– разработка может быть внедрена в ближайшее время. Масштаб внедрения - в пределах области.

2 – разработка может быть внедрена в практику в настоящее вре­мя. Масштабы внедрения - область, республика.

3 – разработка может быть внедрена в практику в настоящее время. Масштабы внедрения - общесоюзный, республиканский.

Шкала уровня эффективности:

1– разработка по своей эффективности ниже или близка к существующим;

2 – разработка по эффективности выше существующих не более чем на 10%;

3 – разработка по эффективности выше существующих от 10 до 30%;

4 – разработка по эффективности выше существующих на 30% и более.

Используя приведенные критерии и шкалы, авторы выделили четыре ранга новых разработок.

Первый ранг.

А. Разработка дублирует существующие правила, алгоритм, реко­мендации без каких-либо уточнений, конкретизации.

Г. Разработка по своей эффективности ниже или близка к существующим.

Второй ранг.

A. Разработка содержит некоторые уточнения, конкретизирующие
существующие предписания, правила, алгоритмы по организации учебно-воспитательного процесса.

Б. Разработка актуальна для преподавания или изучения отдель­ных тем, разделов.

B. Разработка может быть внедрена в ближайшее время. Масштаб внедрения - в пределах области.

Г. Разработка выше существующих не более чем на 10%.

Третий ранг.

A. Разработка дополняет, развивает известные предписания, правила, алгоритмы по организации учебно-воспитательного процесса.

Б. Разработка актуальна для преподавания или изучения многих тем, разделов.

B. Разработка может быть внедрена в практику в настоящее вре­мя. Масштабы внедрения - область, республика.

Г. Разработка выше существующих от 10 до 30%

 

Четвертый ранг.

А. Разработка содержит совершенно новые рекомендации, правила алгоритмы.

Б. Разработка актуальна для преподавания или изучения всего курса обучения или организации воспитательного процесса.

В. Разработка может быть внедрена в практику в настоящее время. Масштабы внедрения - общесоюзный, республиканский.

Г. Разработка выше существующих на 30% и более.

Рассмотренный комплекс характеристик предназначен для оценки вновь созданных новшеств. Но, если смотреть на ту или иную разработку с точки зрения руководителей конкретной школы или учителя, которые должны решить, внедрять ее или нет, то тогда состав характеристик новшества должен быть расширен.

Комплекс параметров оценивания новшеств в середине 1990-х годов был предложен М.М. Поташником и О.Г. Хомерики[5]. Он включает в себя следующие параметры.

Актуальность оцениваемого новшества. Онаопределяется по степени его соответствия потребностям школы, социальному за­казу, возможностям устранения каких-то существенных недо­статков в работе, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствия региональной и местной политике развития образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация.

Соответствие новшества общей идее развития конкретной школы. Не всякая новая идея, технология, разработка отдельного учителя может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке идеи по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое учителю новшество, "встраивается" в концепцию развития школы.

Результативность нововведения. Онаоценивается либо по ана­логии с освоением этой идеи в другом месте, либо экспертным путем.

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи. Не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень новизны), не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов. Если существует хотя и не новая, но эффективная технология или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено — давно или только что. Вместе с тем, если новая идея так же эффективна, как и другие, известные, то она имеет преимущество при освоении благодаря сопровождающему всякое нововведение эффекту так называемого стартового взрыва (за­мечено, что люди всегда с большим интересом, энтузиазмом, с большей энергией осваивают новое, чем используют известное).

Методическая разработанность идеи. Всякое разработанное новшествопредполагает наличие конкретных описаний его содержания, структуры, а также этапов, технологии его освоения.

Возможности потенциальных участков освоения новше­ства. Ониопределяются сложностью и доступностью новой программы, технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении нов­шества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педколлектива, интеллектуальным потен­циалом тех, кто будет осваивать новое, и т.д.,

Баланс интересов разных групп учителейпо отношению к новшеству. Любая, выбранная из ряда возможных, идея может в большей или меньшей мере соответствовать вкусу и интересам влиятельных в коллективе учителей, неформальных групп педагогов, тех или иных структур — например, каких-либо методобъединений. Введе­ние нового нередко требует и дополнительных учебных часов, которые у кого-то придется взять, а это связано с зарплатой и т.п.

Возможное сопротивление нововведению. Сопротивление может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех педагогов, которым нововве­дение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного; тех, кого освоение нового обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности, на выполнение дополнительных функциональных обязанностей, переход на работу в другую параллель или класс и т. п.

Время, необходимое для освоения. Время, необходимое для освоения нов­шества, и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени (при одинаковом или разном конечном резуль­тате). Для одной школы, может быть, важнее получение не очень объемного, но быстрого результата, для другой — как раз нао­борот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение. Деньги нужны не толь­ко на приобретение оборудования, необходимого для подготовки и организации нововведения. Они могут понадобиться и на зарплату учителям (например, если новшество предполагает уменьшение наполняемости классов в интересах лучшей диффе­ренциации и индивидуализации обучения). Они могут быть нужны и для оплаты научных консультаций, экспертизы раз­работок, программ развития школы, для приглашения специа­листов с целью оказания методической помощи учителям при освоении новых идей. Деньги могут быть нужны для приобре­тения дополнительной информации (разработок, методик и т.п.), с которой связана реализация новой идеи.

Организационные условия. В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь. Например, для создания школы нового типа необходимо введение должности заместителя директора по науч­но-методической или опытно-экспериментальной работе. Может потребоваться распустить предметные методические объединения и создать вместо них кафедры (что ни при каких условиях не равноценно методобъединению) либо творче­ские микрогруппы переменного состава, сформированные на основе психологической совместимости (независимо от преподаваемого предмета) или компенсаторных возможностей учителей.

Нормативно-правовая обеспеченность. Целый ряд иннова­ций, особенно, если они предполагают эксперимент (т.е. деятель­ность с заранее неочевидным результатом), требует разрешения соответствующего органа образования, согласования с другими учебными заведениями, заключения хозяйственных договоров, тру­довых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т.п.

Привлекательность идеи. Этот фактор очень индивидуален, субъективен и целиком зависит от личных вкусов, интересов, взглядов тех людей, кто выбирает оптимальные идеи нововведе­ний. Поскольку в школе работают не безликие унифицирован­ные педкадры, а конкретные люди со своими пристра­стиями, характерами и уровнем культуры, нельзя не учитывать этого объективного обстоятельства.

Соот­ветствие уровню последних достижений педагогической на­уки и практики. Конкурентное преимущество (термин, взятый из теории современного менедж­мента) школы в значительной степени зависит от того, в какой мере при выборе идей для своего развития она ориентируется на освоение прогрессивных научных разработок.

Позднее В.С. Лазарев и О.Г. Хомерики предложили двухуровневую структуру критериев оценки новшеств1. Ими были выделены четыре основные характеристики новшества:

· актуальность,

· потенциальная полезность,

· реализуемость,

· контролируемость.

Помимо этого были выделены одиннадцать характеристик второго уровня:

· инновационный потенциал новшества;

· надежность получения ожидаемого полезного эффекта;

· перспективность новшества;

· уровень требований новшества к временным, кадровым, материально-техническим, финансовым ресурсам;

· уровень требований новшества к организационному, программно-методическому, правовому обеспечению.

Степень актуальност и новшества определяется значимостью той практической проблемы, решению которой может способствовать его использование.

Одна из важнейших характеристик новшества – потенциальная полезность, определяемая полезным эффектом, который может быть получен в случае его внедрения. Этот полезный эффект зависит от и нновационного потенциала новшества, определяемого степенью превосходства заложенных в него идей, по сравнению с теми идеями, на которых построен действующий компонент педагогической системы, вместо которого оно может быть введено.

Но тот или иной полезный эффект может быть получен с разной степенью вероятности. Внедрение новшеств всегда связано с определенным риском: фактический результат может оказаться далеко не тем, который ожидали получить, потому что могут произойти какие-то неожиданные события, что-то будет переоценено или недооценено и др. Степень рискованности внедрения новшества – характеризует его надежность. Надежность получения ожидаемого полезного эффекта определяется степенью готовности новшества к внедрению. Новшество, представляющее научную разработку, считается подготовленным к использованию, если положенная в его основу идея прошла в своем развитии следующие этапы: разработка идеи в научных концепциях и методических предложениях; ее опытно-экспериментальная проверка, определенное распространение в практике и общественное признание. Новшество, рожденное в практике (передовой педагогический опыт), может быть использовано в другом месте лишь после тщательного анализа его содержания и результатов применения. Чем менее проработано новшество и чем меньше опыт его использования, тем оно менее надежно.

Каким бы высоким ни был ожидаемый полезный эффект нововведения, оно может оказаться неприемлемым из-за того, что требует такого ресурсного обеспечения, которым школа не располагает или же предъявляет такие требования к пользователям, которым персонал школы не отвечает. Поэтому при оценке новшества следует анализировать трудоемкость его внедрения, требования, которые оно предъявляет к материально-техническому, программно-методическому, финансовому, правовому, организационному и др. обеспечению, и то, насколько эти требования соответствуют имеющимся возможностям школы. Эту характеристику называют реализуемостью (сложностью освоения) новшества. Она определяется временем, необходимым для его освоения; перечнем требований к уровню профессиональной подготовленности, к материально-технической базе школы, ее техническому оснащению; объемом потребных финансовых средств для освоения новшества. Например, такое радикальное и крупномасштабное новшество, как новая модель школы, является очень ресурсоемким, поскольку требует достаточно длительного времени на его освоение, предъявляет высокие требования к уровню профессиональной подготовленности кадров, предусматривает современное материально-техническое оснащение школы и значительный объем дополнительного финансирования.

Разные новшества предъявляют разные требования к уровню подготовки тех, кто их осваивает. В одних случаях специальная подготовка персонала не требуется, а в других – нужно длительное обучение пользователей новшества, возможно предполагающее отказ от прежнего опыта и изменение менталитета. Такого рода изменения предполагают, например, внедрение систем развивающего образования, инновационных образовательных технологий.

Еще однаважная характеристика новшества – его контролируемость. Это характеристика того, в какой мере процесс внедрения новшества может быть разбит на промежуточные этапы, для которых будут определены частные результаты, позволяющие оценивать ход процесса и перспективы внедрения. Если новшество имеет низкий уровень контролируемости, то в случае неудачи с его внедрением, это обнаружится только по окончании всего процесса, когда изменить что-то будет уже поздно.

Большую группу новшеств составляют разработки, выполненные непосредственно в школах. Эти разработки квалифицируются обычно как передовой опыт. Как показывает практика, далеко не всегда то, что определяется как "передовой опыт" действительно таков. В.И. Загвязинский и Р. Атаханов выделили приведенный ниже комплекс отличительных черт истинно передового опыта1.

Актуальность и перспективность, соответствие требованиям жизни, тенденциям общественного развития и научно-техниче­ского прогресса. Опыт помогает решать наиболее злободневные и трудные проблемы практики, но в то же время он должен содер­жать "задел", работать на перспективу, открывать новые возмож­ности совершенствования педагогического процесса, развития социальных и педагогических условий для учебно-воспитатель­ной работы.

Новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса. Этот признак может проявиться в разной степени: от внесения новых положений в науку до более эффективных способов применения на практике уже известных положений и модернизации отдельных сторон пе­дагогического процесса.

Соответствие основополагающим положениям современных со­циальных наук. Подлинно гуманные результаты, глубокие поло­жительные сдвиги в развитии личности могут быть достигнуты только на основе гуманных средств, подлинного сотрудничества и сотворчества, сочетания индивидуального подхода с участием в коллективной жизни, развития активной деятельности воспитуемых и постоянного при­внесения в эту деятельность нового содержания и вновь осваива­емых способов деятельности и т. д. Конечно, эти и другие осно­вополагающие положения прогрессивной педагогики, социоло­гии и психологии в чем-то меняются, углубляются, совершен­ствуются. Но это происходит медленно, постепенно. Неучет или игнорирование этих ведущих положений всегда ведет к не­успеху или псевдоуспеху, к мнимым или нестабильным резуль­татам.

Устойчивость, стабильность положительных результатов. Пере­довой опыт должен приносить весомые плоды: существенные сдвиги в характере социализации, уровне воспитанности, в общем разви­тии школьников, снижении правонарушений, сплочении коллек­тивов, повышении престижности образовательных учреждений и т. д. Под стабильностью опыта имеется в виду подтверждение его эффективности при некотором изменении условий, достижение положительных результатов на протяжении достаточно длитель­ного времени, с разным составом воспитанников.

Возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты. Любой творческий опыт тесно связан с личностью его созда­теля, с индивидуальным стилем деятельности педагога, с тради­циями и так называемым творческим почерком коллектива. Одна­ко при анализе в опыте должны быть выделены идеи, средства, технологии, которые можно условно "отделять" от их создателей, и которые могут быть воспроизведены другими.

Оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и воспитанников для достижения положительных результатов. Если положительные результаты достигаются за счет увеличения на­грузки, значительных дополнительных затрат времени, потери здоровья педагогов или воспитанников, то такой опыт нельзя от­нести к передовому.

Оптимальность опыта в целостном социально-педагогическом процессе. Предполагается возможность вписать конкретный опыт в существующую систему работы, не жертвуя при этом решением ни одной из других воспитательных и образовательных задач, а обеспечивая их более эффективное решение.