Социально – педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества

Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в раз­витии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем разви­тии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо спе­циально организованное, коррекционно направленное воспита­ние и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положи­тельных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные группы при массовых детских садах, школы, шко­лы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях.

В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых находятся дети с легкой, умеренной и ча­стично тяжелой степенью умственной отсталости, процесс обу­чения ведется дефектологами по специально разработанным про­граммам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или классов.

Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно от­сталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспо­сабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно

благополучные в интеллектуальном и физическом отношении моло­дые люди поступают на предприятия, на которых проходили прак­тику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить роди­тели. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонт­никами низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сель­ском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хо­рошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.

Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социаль­ных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов.

 

Психологическая характеристика умственно отсталых детей.

Моторика.

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклоне­ниями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстни­ков начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передви­гаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие дви­гательной сферы существенно снижает возможности ребенка зна­комиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются не­ловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедлен­ностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно не­обходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для

них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практиче­ской деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко пред­меты непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные рас­тения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах дея­тельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими кон­тур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произноси­тельной стороны речи. Фонетически правильная устная речь пред­полагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности до­школьников, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых де­тей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобрета­ют четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бе­гают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные тру­довые задания как бытового, так и производственного характера.

 

Внимание.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непро­извольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчи­востью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. По­стоянно используются яркие предметы и их изображения, крат­кие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, ра­зыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п. Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно ма­лый объем внимания и его кратковременность свойственны воз­будимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.

Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патоло­гической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в опреде­ленной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятель­ности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также не-сформированность интересов умственно отсталых детей.

 

Интересы.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых крите­риев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь­ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как пра­вило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого ре­бенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбу­димые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не заду­мываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взя­тое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затор­моженные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, неко­торое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжало­стно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.

Такая деятельность не представляет собой попытку практиче­ского анализа предмета, осуществления желания выяснить при­сущие ему качества и свойства. Это всего лишь следствие непра­вильного воспитания, отсутствия коррекционной работы с ре­бенком.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности станов­ление внимания, тесно связано с формированием у него разно­образных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельно­сти под влиянием воспитания и обучения, их становление во мно­гом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неус­тойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы пре­обладают над всеми остальными.

Познавательный интерес, определяющий в норме направлен­ность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные зани­мательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно млад­ших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников час­то связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учеб­ного материала или к самому процессу учения. Особенно с боль­шим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличи­ем большинства умственно отсталых учеников к учебе на началь­ном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положитель­ного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая за­дания, не представляя способов его выполнения, порядка опера­ций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охо­той берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладе­ния способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, стано­вятся более мотивированными.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в

неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказыва­ются сформированными некоторые необходимые для школы уме­ния и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуаль­ной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе,толишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружаю­щих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся рабо­тать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результа­ты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конеч­но, от квалификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс преду­сматривает формирование у умственно отсталых учеников млад­ших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем извест­но, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, по­скольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важ­но побудить его работать руководствуясь не только необходимос­тью, но и собственными потребностями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьны­ми занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятель­ности. К старшему школьному возрасту отмечается положитель­ная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных вне­школьных отношений, имеющих существенное значение для воз­никновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

 

Восприятие.

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирова­ния мышления, являются необходимыми предпосылками прак­тической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у

нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников младших классов специальной школы для умственно от­сталых детей (И. М. Соловьев и его сотрудники). Установлено свое­образие обозрения детьми окружающего их пространства, что су­щественно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в на­чале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последую­щие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и дру­гих своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между кошкой и бел­кой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие гео­метрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабли­вать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявля­ются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они вос­принимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обыч­ном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

В становлении познания пространства у нормально развиваю­щегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обус­ловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овла­дением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным свое­образием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последова­тельного формирования пространственного познания.

Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживают­ся во время школьного обучения — в процессе овладения грамо­той, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де­тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри­вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол­ным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным.

У умственно отсталых младших школьников, как и у дошколь­ников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А. П. Гозова, Р. Б. Каффеманас).

 

Память.

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста раз­вита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успеш­нее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изоб­ражающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто упо­требляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти не­надолго.

Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамерен­ными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, ис­пугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеоб­разием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имею­щих существенное значение для усвоения знаний, умений, навы­ков и, следовательно, социальной адаптации учащихся.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма­териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих­ся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7 ±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Эти данные очень важ­ны для построения обучения, в частности для определения объ­ема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию матери­ал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, со­ставленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы,

ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изоб­ражающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности про­слеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие еди­ное целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризую­щиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают осо­бенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесе­ниям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоми­нают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хо­рошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним ка­кие-то практические действия.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагмен­ты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются сущест­венными и не определяют основное содержание прослушанного.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организо­вать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях не­преднамеренного запоминания.

Даже ученики средних и старших классов, запоминая словес­ный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами — делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выраже­ния, устанавливать смысловые связи между частями материала и т.п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки

шепотом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный, если не един­ственный мнемический прием, применяемый умственно отста­лыми детьми. Соответственно результаты запоминания, получен­ные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выра­ботка умения пользоваться ими — актуальная задача учебной ра­боты с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запо­минанием.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что уче­ники успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тек­сты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и не­посредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельству­ют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для за­поминания прозаического текста такого же объема и содержания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя.Этообусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в па­мяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шриф­том слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опор­ных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из пер­вых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже вла­деют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вы­зывает у них серьезных трудностей.

 

Мышление.

Большую роль в становлении и развитии познавательной дея­тельности ребенка играет мышление.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их за­трудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за­дач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изобра­жения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выпол­няют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повто­ряются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успе­ха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осу­ществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание не­полноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импуль­сивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызыва­ют у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра­нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши­бочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Многие из них, по существу несложные, оказываются не­доступными даже тем детям, которые два-три года посещали спе­циальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполня­ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе­ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет­ского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, кон­феты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отста­лых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обуче­нию в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне­нии заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дош­кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или

правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащих­ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В млад­шем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов зада­чи, предусматривающие использование наглядно-образного мыш­ления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цвет­ную картинку, изображающую определенное время года, школь­ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе опреде­лить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дош­кольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят матери­ал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере проводимого в школе специального обучения недо­статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают­ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв­ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют­ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю­щимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет дале­ко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хоро­шо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чуче­ло вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее тулови­ща, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу­ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его

 

особенностям, производимый ими анализ обогащается незначитель­но. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги мож­но наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получае­мых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупоря­доченность, бессистемность самостоятельно выполняемого ана­лиза, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенной последовательности, характе­ризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указы­вать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собствен­ного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравне­ние предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случа­ях— выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно об­ращают внимание только на те особенности, которые.отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотип­ных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают раз­личие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточ­ной критичности, неумения контролировать свои действия и по­лучаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле слож­ного для него задания и непроизвольно заменяет его более про­стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об­наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 —12 годам. Оно про­является в меньшем количестве случаев отклонения от

выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт раз­личия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обу­чения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети го­раздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел­ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве­та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя­щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам — по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа­там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус­пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве­роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна­ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас­сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания.

 

Речь.

Орудием человеческого мышления, средством общения, вы­ражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятель­ности служит речь.

Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обыч­но—с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движения­ми на обращенные к нему слова, произносимые с ласковой инто­нацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные коман­ды. По предложению взрослого он с явным удовольствием пока­зывает, «где у него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успе­хам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, про­изношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложно­подчиненные конструкции. Может достаточно правильно пере­сказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследо­ватели отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмо­циональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуа­тивные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержа­ние обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыва­нием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладе­вают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посе­щают специального дошкольного учреждения. Это связано с не­обходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружа­ющими.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена

существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети­ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче­ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю­чения встречаются весьма редко.

• К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережи­того события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понима­ют, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими у ум­ственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными же­стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои пред­ложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, много­кратно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к не­лепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выра­жено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказывают­ся у него отклонения в различных видах познавательной деятель­ности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображе­ние, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспри­нятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую­щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстни­ков в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как до­школьники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода зада­ниями. I

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в рече­вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече­вой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быст­ро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в извест­ной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных усло­виях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользова­ния ею.

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливо­стью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания де­тей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаружива­ется в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основа­ния говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нор­мой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха — функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отме­чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально-разви­вающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков дру­гими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадиче­ский. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто про­пускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.

Конечно, умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожале­нию, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, от­малчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на разви­тии его эмоционально-личностной сферы. Он становится насто­роженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой дея­тельности резко ограничивается.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произно­сить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед спра­вится с такой задачей за несколько занятий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе активное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма труд­но ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Такое положе­ние вещей обусловлено присущей умственно отсталым резко вы­раженной стереотипностью протекания основных нервных про­цессов. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведе­ния изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием слу­жит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ре­бенка умственной отсталости.

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен су­ществительных и глаголов. Среди имен существительных преобла­дают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагатель­ные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «боль­шой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются при­лагательные, характеризующие личностные свойства и качества ка.

ва, которыми располагают дети, используются ими в при- шых, неспецифических значениях. Так, «туфли» — это и и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» мо-• обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово)роший» употребляется в значении «добрый, веселый, краси-й, послушный, чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное эеобладание пассивного словаря над активным. Другими слова-и, они понимают более или менее правильно значительно боль­ше количество слов, чем употребляют.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются пре-мущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены ри бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них 1блюдаются различные отклонения от норм родного языка — тушения согласования, управления, пропуски второстепенных даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, едложения начинают употребляться учениками обычно на стар-х годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане №мания и отражения различных взаимозависимостей между ектами и явлениями окружающей действительности и служит

циальная психология 65

еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления уча­щихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расши­рение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, про­смотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, опреде­ляющих свойства человеческой личности, сохраняется, а исполь­зуемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор­мам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогиче­ской речи. Наблюдения показывают, что ученики младших клас­сов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недораз­витием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непре­одолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повто­ряют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвига­ются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточ­ная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть излишне крат­кими или чрезмерно пространными: В последнем случае они обычно не представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют по­вторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникающую по случайным ассоциациям.

Если в формировании диалогической речи у олигофренов стар­ших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладе­ние монологической речью представляется для них чрезмерно слож­ным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин,

реальных предметов. В таких условиях речь их становится бо­лее развернутой и последовательной. В старших классах использу­ются план, схема и другие средства, организующие речевую дея­тельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осу­ществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их напи­сания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связ­ная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и не­последовательно, с большим количеством повторений и привне­сений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Пред­ложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуля-торная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми не­точно, и поэтому содержание и последовательность выполня­емой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. 'Это прежде всего относится к работе по сложным инструк-Д1иям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом Дйвеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последова­тельность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-да того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполнен­ной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельно­сти. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Та­кие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

Отклонения в развитии познавательной деятельности у умствен­но отсталых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения, несмотря на то что дети живут и воспитываются в различных

условиях. При значительных временных затратах, достаточном внима­нии, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает до­статочного опыта общения со сверстниками, то это затормажива­ет его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обста­новке.