Готовность к инновационной деятельности как условие и результат становления профессиональной зрелости педагога

Готовность педагога к инновационной деятельности на современном этапе социокультурного развития можно считать необходимым компонентом его профессиональной зрелости, т.к. процесс генерирования новшеств и внедрения идёт с ускорением во всех сферах жизни общества.

Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева любая деятельность, включая и инновационную, может быть эффективной при наличии следующих элементов: потребность, мотив, цель, содержание, отношения при коллективных формах деятельности, результат и рефлексия. Готовность педагога к инновационной деятельности в методической и учебной работе предполагает наличие потребности и устойчивого мотива такой деятельности, умение ставить цели и задачи исследования, формулировать гипотезу, осуществлять эксперимент, определять критерии эффективности нового, анализировать результат и корректировать выбранную и смоделированную методику на основе результатов диагностики, а также способность организовывать людей (педагогов и учащихся) в процессе инновационной деятельности, умение презентовать (устно и письменно) её результаты.

Стратегия управления, направленная на развитие, на освоение и генерирование инноваций в современных условиях ускорения эволюционных процессов в социальных системах будет эффективной только при опоре на технологии педагогического прогнозирования, моделирования вариантов будущего, предполагающие исследовательский подход. Каждый руководитель в системе образования – это менеджер и исследователь в области развития педагогических систем на институциональном уровне. Методист-организатор и исследователь на уровне развития дидактических и методических систем. Педагог сегодня – это не только организатор познавательной и воспитательной деятельности обучаемых, но и организатор исследовательской деятельности.

Процесс разработки опережающей акмеологической стратегии управленияОУ требует ответа на ряд вопросов:

- Какая научная идея лежит в основе инновационной деятельности?

- Какие инновационные продукты собственной творческой профессиональной деятельности имеются в ОУ?

- Какова степень новизны полученных результатов?

- Какова перспектива развития педагогических систем, и какое место могут занять результаты инновационной деятельности ОУ в педагогических системах завтрашнего дня?

- Какие задачи инновационного развития, характерные для всех педагогических систем данное ОУ может решить быстрее, эффективнее, какие имеются для этого материальные и человеческие ресурсы?

- Кому интересны результаты инновационной деятельности ОУ и чья помощь может быть полезна для ОУ?

В основу акмеологической стратегии управления заложена идея создания условий для целостного развития и акмедвижения всех участников педагогического процесса, для активизации внутреннего потенциала личности с целью максимальной самореализации в гуманистических видах деятельности. Поэтому особый акцент следует уделить необходимости введения на государственном уровне гуманистической экспертизы инноваций, которая может быть сведена к следующим ведущим позициям:

- все новшества должны способствовать созданию и поддержанию акмеологической среды ОУи акмеологической позиции человека;

- каждое новшество должно соответствовать правилу « не навреди »;

- направленность не только на приближение и опережение «впереди идущих», но и на определение собственных, уникальных траекторий самосовершенствования;

- совокупность новшеств и действующих технологий должна быть достаточной для целостного развития субъектов педагогической системы, способствуя их акмедвижению на всех уровнях бытия: индивидном, личностном, деятельностном, духовном;

- новшества, направленные на совершенствование профессиональной деятельности должны сочетаться с новшествами, обеспечивающими личностное развитие педагогического коллектива, нужна акмеологическая поддержка педагогов.

Анализ качества инноваций в сфере образования целесообразен не только с позиций результативности обучения и воспитания (оперативные и пролонгированные показатели), но и качества самого процесса, его влияния на здоровье обучаемых и педагогов. Можно говорить и о качестве мониторинга инноваций в образовании, который должен содержать следующие блоки: а) методики анализа цели, сущности и характера новшества; б) анализ программ инновационного развития образовательных учреждений; в) изучение готовности к инновационной деятельности педагогов, руководителей и обучаемых; г) сравнительный анализ результативности ведущих показателей образовательной деятельности до и после введения новшества; д) динамику отношения участников педагогического процесса к новому; е) самоанализ эффективности инновационной деятельности всех участников: руководителей, педагогов, обучаемых.

Анализ карт достижений педагогов за учебный год показывает, что инновационной деятельностью в системе среднего образования занимаются чаще, чем в ДОУ и учреждениях СПО.

Количество инноваций во всех сферах жизни человека, в том числе и в образовании стремительно растёт, процесс управления разработкой, апробацией и введением новшеств усложняется, требуется более гибкая, вариативная, мобильная система. Управлениеинновационной деятельностью требует объединенияматериальных и человеческих ресурсов во взаимосвязанную систему, распределения функций, прав и обязанностей между частями системы таким образом, чтобы обеспечить эффективность деятельности всей системы в целом, её конкурентоспособность, мобильность, адаптивность к быстро меняющимся условиям социальной среды. Управление инновационным развитием системы образования на любом организационном уровне требует применения новой идеологии, стратегии и тактики, адекватной изменениям окружающей среды.

Новшество – оформленный результат фундаментальных или прикладных исследований: открытие, изобретение, патент, товарный знак, рацпредложение, документация на новый или усовершенствованный продукт, технологию, управленческий процесс, это ноу-хау: понятие, научный подход, принцип, стандарт, рекомендации, методики, инструкции, результаты маркетинговых исследований.

Новшества в экономике могут быть собственными и покупными, в образовании можно выделить новшества:

- внедряемые «сверху» (государством, региональными, районными, муниципальными отделами образования);

- заимствованные из методической литературы или из опыта работы других педагогов;

- осваиваемые в результате инициатив руководителя или методиста ОУ;

- собственные, основанные на личной инициативе и являющиеся результатом мыслительной и профессиональной деятельности педагога.

Новшества, продуцируемые на базе ОУ, чаще всего, носят прикладной характер, и большинство педагогов испытывают затруднения в их оформлении, а о продаже речь практически не ведется. В образовательной среде чаще всего идет безвозмездный взаимообмен новшествами и поэтому бывает очень сложно провести границу между заимствованными новшествами и новшествами собственного «производства».

Инновация – конечный результат внедрения новшества с целью получения экономического, социального, экологического или научно-технического эффекта. Инновации в образовании могут иметь относительно быстрый, чаще всего социальный или экономический эффект, касающийся всех перечисленных сфер. Измерение пролонгированных эффектов требует комплексных исследований и неподвластно отдельно взятому ОУ.

Инновации в образовании можно разделить на: государственные, региональные, институциональные и личностные, на внедряемые «сверху» и генерируемые самими педагогами. К инновациям последних лет можно отнести: ЕГЭ, компьютеризация образования, введение дистанционного обучения и взаимодействия с родителями, реструктуризация сети образовательных учреждений, подушевое финансирование, новые стандарты, профильная школа, двухуровневое высшее образование, предшкольное обучение, введение новых педагогических специальностей и сокращение педагогических кадров в связи с демографическим спадом и финансовым кризисом, увеличение негосударственных образовательных учреждений, расширение спектра видов и типов ОУ.

Изменения в структуре профессиональной педагогической деятельности связаны с расширением функций, выполняемых педагогом, со смещением в сторону организационно-управленческих и психолого-терапевтических функций. Учитель стал не единственным источником знаний, и оценивает на уровне итогового контроля не тот, кто учит. Усиливается ответственность ученика за обучение, ему предлагают индивидуальные образовательные маршруты, дают возможность выбора профиля, элективных курсов, ОУ. У ученика появилась возможность общения не только с учителем, но и с педагогом - психологом, логопедом, социальным педагогом, валеологом, тьютером, модератором, фасилитатором, методистом и другими специалистами образования. Развивается образовательный туризм, создаются образовательные округа, осуществляется сетевое взаимодействие в образовании. Система образования перенимает многие идеи из бизнеса и адаптирует к своим целям.

В период перестройки появились новые типы ОУ: гимназии, лицеи (профессиональные и общеобразовательные), колледжи, профильные школы, образовательные комплексы, образовательные центры, ассоциации образовательных учреждений, создаются образовательные холдинги. Особую роль в создании инновационных образовательных продуктов сыграли школы-лаборатории, экспериментальные образовательные площади, научно-методические центры. С целью аккумуляции и распространения передового педагогического опыта были созданы Ресурсные центры.

Инновация в образовании может быть представлена:

­ новым, апробированным и подтвердившим в ходе педагогического эксперимента свою эффективность содержанием;

­ новыми технологиями обучения, воспитания и сопровождения обучаемых;

­ новыми моделями организационной структуры ОУ;

­ новыми организационно-управленческими механизмами;

­ новыми концептуальными идеями, определяющими общую стратегию развития ОУ;

­ новым характером образовательной среды за счет изменения её структуры, содержания, функциональных связей.

Новшества и инновации появляются в результате инновационной деятельности, которая в экономике включает в себя: стратегический маркетинг, научно-исследовательские и опытно-констукторские работы, организационно-технологическую подготовку производства, процесс производства и оформление новшеств, их внедрение, т.е. превращение в инновацию и распространение (Р.А. Фатхутдинов, Д.Д. Вачугов, Т.Е. Березнина, М.А. Кислякова и др.).

Эффективность инновационной деятельности в образовании определяется наличием:

- соответствующей уровню современного развития науки и социума стратегии управления инновационными процессами на всех уровнях и ступенях непрерывного образования;

- взаимодополнительностью и непротиворечивостью стратегического и тактического менеджмента;

- акмеологической образовательной среды, в которой поддерживается престижность достижений и гуманистических идеалов, а инновационная деятельность является обязательной для всех субъектов педагогических систем;

- готовности руководителей и педагогов ОУ к инновационной деятельности;

- гуманистической экспертизы, банка и механизмов распространения, внедрения инноваций.

В условиях непрерывного ускорения темпов развития социальных систем, одним из условий конкурентоспособности становится готовность к непрерывной инновационной деятельности, которая должна быть сформирована в процессе получения человеком общего среднего образования и развита в выбранной им сфере деятельности в ВУЗе, доведена до совершенства на рабочих местах и скорректирована, улучшена в процессе повышения квалификации. Таким образом, задача школы сформировать устойчивый интерес, мотивацию к инновационной, исследовательской деятельности, сформировать обобщённый алгоритм такой деятельности, обеспечить ученику опыт успешной исследовательской деятельности в выбранных им профильных предметах и показать примеры интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания при создании нового. Эффективность развития государства зависит от готовности к инновационной деятельности работающих специалистов, которая закладывается в школе и зависит от готовности педагогических кадров к собственной инновационной деятельности и формированию такой готовности у обучаемых. Таким образом, инновационное развитие системы образования – задача государственная, имеющая стратегическую важность и определяющая жизнеспособность и конкурентоспособность граждан, предприятий, отраслей и государства в целом.

На современном этапе развития образования характер методической работы педагога должен носить исследовательский характер (Литкенс К.Я., Василенко Г.И., Симонов В.П., Сучкова Л.И. и др.). Инновационная деятельность педагога представляется двумя основными направлениями: 1) поиск лучших, более эффективных способов образования и 2) поиск новых закономерностей в рамках преподаваемой дисциплины, чаще всего, совместно с обучаемыми.

Примерная логика описания программы ОЭР педагога сводится к следующему:

1. Индивидуальная методическая тема.

2. Планируемое время работы над темой (3-5 лет).

3. Тема научно-методической работы ОУ в указанный временной период.

4. Цель работы над методической темой.

5. Планируемый результат.

6. Задачи работы над методической темой с указанием периодов выполнения:

- анализ литературы по проблеме;

- выявление противоречий, затрудняющих разрешить обозначенную педагогическую проблему;

- выбор концептуальных идей исследования;

- моделирование желаемого будущего (описание качеств ученика, к которым стремится педагог и хочет вызвать аналогичное желание у самого обучаемого) или описание модели выпускника по ступеням образования при комплексных педагогических исследованиях;

- подбор методик, позволяющих изучить уровень сформированности желаемых качеств ученика или характеристик учебно-воспитательного процесса, составление опросников, анкет, если подобных нет в литературе;

- проведение предварительной диагностики;

- выбор равноценных контрольных и экспериментальных групп;

- формулировка объекта, предмета (чётко определённая сторона, свойство объекта, которое предполагается исследовать) и гипотезы исследования, которая включает в себя предположение о влиянии педагогического новшества, придуманного самим педагогом-исследователем, на процесс и результат педагогической деятельности с описанием характера и сущности вводимого новшества;

- выявление условий эффективного решения поставленной проблемы;

- создание нового: программ, методик и т.д., описание алгоритма проведения новой методики, технологии и т.д.;

- моделирование новой педагогической, дидактической или методической системы, включающей вводимое новшество;

- проведение констатирующего и формирующего эксперимента в выбранных группах и сравнение результатов диагностики с контрольными группами;

- анализ эффективности предполагаемого новшества (содержание, технологии, средства и т.д.) и корректировка вводимого новшества;

7. презентация результатов и обсуждение с коллегами (выступление, публикация, мультимедийная презентация, мастер-класс и т.д.).

8. выводы и перспективы работы, формулировка новой методической темы.

Исследовательский характер методической работы подчёркивается и Василенко Г.И., которая считает, что «методическая работа должна давать возможность педагогам не только реализовать уже готовые программы, но и активно участвовать в их разработке, апробации инноваций; постоянно стимулировать развитие творческого потенциала преподавателя» [2]. Симонов В.П. также высказывает идею направленности методической работы на повышение профессионального мастерства каждого педагога. Сучкова Л.И. обосновывает значимость единства теоретических и практических форм работы и инновационный характер методической работы. Аналогичные идеи встречаются в трудах Гладик Н.В., Бабанского Ю.К., Титовой О.А. и др.

Методическая работа педагога объединяет в себе совокупность действий, направленных на совершенствование профессиональной деятельности: обучения, воспитания и сопровождения обучаемых. Совершенствование предполагает инновационную деятельность, которая может иметь различный характер: освоение нового для данного педагога, освоение нового для ОУ, генерация нового.

Методическую работу педагога можно разделить на три взаимосвязанных блока: 1) освоение нового теоретического и практического профессионального знания, 2) генерация и апробация нового, 3) распространение нового. В инновационном менеджменте с инновационной деятельностью связывают только процесс подготовки, производства и внедрения новшеств, которые носят характер объективной новизны для всех (Р.А. Фатхудинов) [54]. Н.Н. Суртаева под педагогической инновацией понимает «изменения, направленные на улучшение развития воспитания и обучения школьников» [30, с. 42] и указывает на то, что «под педагогической инноватикой чаще всего понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении», что делает актуальным соотнесение инновационной деятельности с генерированием нового, с получением принципиального нового продукта педагогической деятельности.

Для успешности инновационной деятельности Н.Н. Суртаева предполагает наличие у педагога инновационного потенциала, который включает «совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающего готовность совершенствовать педагогическую деятельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов» [30, с. 64].

Инновационную деятельность педагога можно рассматривать как компонент методической работы, связанный с профессиональным творчеством, с созданием, апробацией и внедрением педагогических новшеств.

Готовность педагога к инновационной деятельности как компонент методической работы и один из показателей готовности к личностно-профессиональному самосовершенствованию предполагает наличие самомотивации и ценности для личности профессионального творчества, способность к постановке новых целей и взаимосвязанных задач по их достижению, умение видеть противоречия в профессиональной сфере и находить оригинальные пути их разрешения, получать принципиально новые продукты педагогической (методической) работы, осуществлять презентацию, распространение новшеств и адекватную рефлексию собственной инновационной деятельности.

Нами была разработана карта достижений педагога за учебный год, которая содержит перечень возможных достижений в профессиональной деятельности. Анализ декларируемых педагогами продуктов инновационной деятельности показал, что на вопрос «Какие инновации Вы ввели в свою педагогическую деятельность» из 226 опрошенных утвердительно ответили только 50%, из них большинство указали, на освоение мультимедийных технологий и на освоение новых учебников и пособий. На наличие выступлений по обмену опытом работы указали 50% респондентов, имеют публикации 26,5 % педагогов Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Наличие творческих работ учеников, подготовленных под руководством педагогов, отмечают 56% опрошенных. На участие в разработке образовательной программы учреждения указывают 40% опрошенных педагогов. Полученные данные говорят о среднем уровне инновационной деятельности педагогов, ориентации на освоение и внедрение, и только в редких случаях на генерирование нового (приложение 8). Однако анализ результатов заполнения карты достижений у педагогов ДОУ и СПО показывает нам гораздо более низкий уровень по всем пунктам.

Анализ готовности педагога к методической работе, которая в условиях ускорения социальных и профессиональных изменений, должна носить инновационный характер, показал, что полный алгоритм процесса проведения педагогического эксперимента практически отсутствует у всех педагогов, среди этапов экспериментальной деятельности лидируют: анализ литературы (72%) и анализ полученных результатов (58%). Наиболее западающими оказались позиции: наличие индивидуальной программы ОЭР (19%) и сравнение результатов в контрольной и экспериментальной группах (14%). Имеют мультимедийную презентацию по результатам своей исследовательской деятельности 20% опрошенных (211 чел.), затрудняются определить тему методической работы на следующий год 43%, а провести мастер-класс по своей методической теме готовы по результатам самооценки 24% (приложение 12).

Готовность к методической работе педагога проявляется в умении выбрать актуальную тему для исследовательской деятельности, составить индивидуальную программу ОЭР, согласованную с общей темой ОУ, провести анализ результатов педагогического эксперимента, обобщить и презентовать результаты своей работы. Анализ выбираемых методических тем показал, что слабо представлены актуальные проблемы образования, связанные с подготовкой к ЕГЭ, профильному обучению, опрос педагогов ДОУ указывает на отсутствие интереса к проблеме предшкольного обучения.

Тематика методических тем большинства педагогов связана с освоением интегративных технологий обучения (14%), интересной для исследования остаётся проблема интеграции знаний (5%), формирования общеучебных умений (15%), в том числе речевых (5%), моделирования (0,5%), исследовательских (0,5%), письма (1,5%), проектирования (1,5%) и творческих умений (5%). Проблемам воспитания посвящено 9% методических тем, психологические аспекты исследуются 12% педагогов (личностно-ориентированное обучение, познавательные процессы, девиантное поведение). Оптимизация учебного процесса изучается 4% педагогов, развивающее обучение 3%, а диагностика уровня обученности осваивается 1% педагогов. В вопросы воспитания вошли проблемы экологического (3%) воспитания, эстетического (0,5%) и семейного (0,9%), формируют ценностные ориентации 0,5% педагогов и занимаются проблемами самоуправления 0,9%.

Среди умений необходимых для профессиональной зрелости (432 опрошенных) педагоги на первое место ставят непрерывное личностно-профессиональное самосовершенствование (8%), а вот организационно-управленческие умения как важные осознаются только 42%, исследовательские 3,5%, что подтверждается и анализом тематики методических тем.

Изучение механизмов мотивации педагогов к исследовательской деятельности, проведенное в Выборгском районе Ленинградской области Колдиной Т.В. показало, что большинство педагогов (80,6% от 247 опрошенных) осознают значимость такой работы, но указывают на те или иные проблемы, тормозящие ее.

На современном этапе социокультурного развития можно считать необходимым компонентом профессиональной зрелости готовность педагога к инновационной деятельности, так как процесс генерирования новшеств и внедрения идёт с ускорением во всех сферах жизни общества. В условиях непрерывного ускорения темпов развития социальных систем, одним из условий конкурентоспособности становится готовность к непрерывной инновационной деятельности, которая должна быть сформирована в процессе получения человеком образования, развита в выбранной им сфере деятельности и скорректирована, улучшена в процессе повышения квалификации. Таким образом, задача специалистов системы повышения квалификации, районных информационно-методических центров и администрации дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) - сформировать устойчивый интерес, мотивацию к инновационной, исследовательской деятельности

Методическая работа современного педагога неразрывно связана с методологической компетентностью, однако по результатам анкетирования и устного опроса различие между понятиями «методика» и «методология» большинством не осознаётся. Методика - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Понятие «метод» (от греческого «методос» - путь к чему-либо) означает совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности (С.И. Самыгин).

С целью повышения методологической компетентности педагога ДОУ по месту работы могут быть организованы: конференции с привлечением специалистов высших учебных заведений; лекции и семинары для педагогов по методологии науки и педагогики; системное руководство методической работой педагогов; методические объединения, творческие группы; самооценка с помощью карты достижений педагога; взаимопосещение открытых мероприятий; презентации методических тем педагогов; проведение малых педсоветов по результатам опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная и инновационная работа ДОУ должна осуществляться под научным руководством представителей науки и высшей школы.

Психолого-педагогический блок методологической компетентности педагога предполагает готовность к: организации педагогического наблюдения, проведению опроса, составлению простейших анкет по педагогической проблеме, подбору средств мониторинга качества образования и качества образовательной среды, организации констатирующего и формирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных группах, обобщению результатов эксперимента и их презентации, интеграции своего исследования в общую методическую тему образовательного учреждения.

Методологическая компетентность - один из компонентов профессиональной зрелости педагога, отражающий его готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Профессионально-зрелый педагог – это опытный педагог-исследователь, имеющий значимые результаты инновационной деятельности.

Инновационная, опытно-экспериментальная деятельность в образовательном учреждении – это, прежде всего, поиск новых подходов к решению актуальных проблем образования и передача опыта конкретного педагогического коллектива другим образовательным учреждениям.

В целях совершенствования работы по организации и осуществлению опытно-экспериментальной деятельности разработаны и активно внедряются в практику новые подходы к инновационной деятельности образовательных учреждений.

Использование опыта инновационной деятельности педагогов и образовательных учреждений как научно-методической базы для решения приоритетных проблем развития системы образования на данном этапе осуществляется в трех формах: опытно-экспериментальные площадки районного, городского и федерального уровней, школа – лаборатория, ресурсные центры городского уровня.

На сегодняшний день работа образовательных учреждений в режиме эксперимента является фактором профессионального развития педагогов и педагогических коллективов, способствующих созданию эффективной системы развития детей дошкольного возраста.

Одним из наиболее перспективных видов педагогической инновации является деятельность образовательного учреждения в режиме ресурсного центра.

Работа в режиме ресурсного центра обеспечит подготовку педагогов креативного типа, способных самостоятельно строить личностно-ориентированный образовательный процесс, обеспечивает эффективное взаимодействие субъектов образовательной системы, является одной из форм повышения квалификации педагогов ОУ, и, безусловно, является открытой образовательной средой для развития педагогов и воспитанников.

Например, ДОУ № 81 с 2003 по 2007 год являлось районной экспериментальной площадкой по теме «Межличностные отношения как условие сохранения здоровья участников образовательного процесса в ДОУ». За данный период была разработана многоуровневая система педагогических условий формирования эффективного взаимодействия в ДОУ; критерии эффективности; система игровых технологий формирования эффективного взаимодействия; система акмеологической поддержки педагогов ДОУ и др. Данные материалы представлены в виде 19 публикаций, в том числе и в учебно-методических пособиях «Межличностные отношения в ДОУ» и «Психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия в ДОУ».

С февраля 2008 по 2011 год ДОУ работало в режиме ресурсного центра. Учреждением подготовлен курс лекций для педагогов ДОУ «Коммуникативная культура педагога ДОУ»; методики диагностики межличностных отношений, проведены семинары и семинары-практикумы, опубликованы первые результаты деятельности в книге «Психофизиология здоровья», методологическом пособии «Психофизиологические аспекты образовательной деятельности».

Итогом работы ДОУ в режиме ресурсного центра стала идея разработки нормативно-правовой базы организации стажировки молодых педагогов на районных стажировочных площадках. Что и стало направлением работы ДОУ в режиме районной опытно-экспериментальной работы с 2011 года по настоящее время.

В ходе опытно-экспериментальной деятельности многими ДОУ разработаны, апробированы и внедрены инновационные методики и технологии развития детей дошкольного возраста, контроля качества образования, диагностики и т.д., которые соответствуют потребностям развития образовательной системы Санкт-Петербурга, новизной, достаточной степенью апробации, практической значимостью, которые ДОУ могут предоставлять специалистам из других учреждений.

Процесс обновления одной из ведущих сфер современного общества – системы образования требует серьезных изменений для достижения нового качества образования. Как показывают результаты совместного исследования СПбАППО и Координационного совета, петербургские педагоги готовы к решению новых задач, и в этом заключается едва не главный потенциал развития городской и районной системы образования. Сказанное определяет необходимость такой работы управленческих кадров с педагогическими коллективами, чтобы смысл изменений и понимание механизмов их осуществления стали ориентирами профессионально-педагогической деятельности каждого педагога.

Ресурсные образовательные центры выполняют функцию усиления сетевого взаимодействия в системе образования, позволяют интенсифицировать инновационную деятельность и способствуют становлению профессиональной зрелости педагога.

Повышению эффективности работы городских РЦ будет способствовать: представительство всех типов ОУ среди образовательных РЦ; системное руководство деятельностью РЦ, например, через Координационный Совет, включающий представителей постдипломной системы образования педагогов, научных школ, работников отделов образования, методистов РЦ; организация специальных курсов повышения квалификации для педагогов РЦ; гибкая система поощрения педагогов, принимающих активное участие в работе РЦ; ежегодная публикация опыта РЦ по направлениям инновационной деятельности.

Особая поддержка необходима РЦ, которые готовы работать по редко встречающейся проблематике: предшкольное образование; переподготовка и повышение квалификации методистов, тьютеров, старших воспитателей, руководителей методических объединений и творческих групп; обеспечение качества образования в учреждениях НПО и СПО, негосударственных ОУ, образовательных комплексах и центрах, индивидуализация обучения, обучение наставников педагогов и др.

Возможна интеграция работы Ресурсных Центров с аттестационными комиссиями педагогов через предоставление аттестующимся на высшую категорию возможности публично представлять свой опыт работы и получить оценку коллег. Опытным педагогам РЦ может быть предоставлена возможность наставничества при прохождении педагогической практики студентам, а РЦ возможность для организации стажировки иногородним педагогам.

Профессионально зрелый педагог – это опытный педагог-исследователь, имеющий значимые результаты инновационной деятельности. Ускоряющийся темп социальных изменений и увеличения объёма знаний делают актуальными следующие проблемы, требующие научно-методического осмысления и поиска путей их решения:

- интеграция естественнонаучного, гуманитарного и возможно теологического знания, поиск нового содержания интегративных элективных курсов для школ, аналогичных курсу «Концепции современного естествознания» в ВУЗе, отработка содержания и технологий проведения интегративных внеклассных мероприятий;

- поиск новых путей организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, помощь в адекватной рефлексии эффективности процесса учения;

- поиск новых форм, альтернативных классно-урочной системе обучения, направленных на связь с природой, производством, социальными системами;

- выделение в содержании предметов обобщённого, методологического знания, «понятийного скелета науки» и фактологического материала, который может быть найден и осмыслен учеником самостоятельно;

- системное описание изучаемых явлений согласно обобщённому алгоритму;

- разработка акмеологических технологий обучения и воспитания, направленных на активизацию внутренних резервов обучаемого, на «запуск» механизмов самосовершенствования, на освоение акмеологических аутотехнологий самообразования и саморегуляции;

- моделирование технологий, интегрирующих процессы воспитания, обучения и сопровождения в рамках такого модуля как учебная тема;

- моделирование целостной, преемственной программы здоровье-созидающей деятельности, охватывающей всех участников педагогической системы;

- составление индивидуальных образовательных маршрутов, как механизм управления деятельностью обучаемых;

- введение курсов «Логика» и «Психология» в старшие классы средней школы;

- формирование готовности обучаемых к проектной, исследовательской деятельности, моделированию будущего и т.д.

Систематизация знанийтребует представленияинформации о явлениях и процессах их развития, изменения, возникновения и изучения. Примерная схема рассмотрения явлений (понятий) включает в себя следующие позиции:

- определение понятия, границы, отличия и общее с другими, близкими понятиями;

- самостоятельное выделение учениками оснований для группировки;

- принадлежность к системе более широкого порядка, выявление иерархии понятий;

- строение, структура изучаемого явления;

- функция явления в системе более широкого порядка;

- свойства, явления;

- взаимосвязь компонентов явления (внутренняя структура, взаимодействие элементов системы);

- характер взаимодействия с системой более широкого уровня;

- характеристика процесса развития (время существования, стадии развития, зарождение или получение, механизм развития);

- моделирование будущего системы (явления).

При описании исследуемого явления данный перечень может быть расширен, но не уменьшен.

Готовность к инновационной деятельности руководителя ОУ связана с умением обеспечить условия для генерирования и внедрения новшеств сотрудниками, с умением моделировать инновационные стратегии и механизмы управления инновационной деятельностью, составлять перспективные программы развития.

«Управлять – значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать» (А. Файоль), но это и – анализировать свои управленческие действия, корректировать их и моделировать новые управленческие технологии, включая индивидуальный стиль управленческой деятельности.

Нельзя управлять другими, не умея управлять собой. Акмеологическая. стратегия управления учреждением и стратегия самоуправления предполагают активность субъекта по всем компонентам структуры деятельности: мотивация и самомотивация на успех, на достижения, вера в свой и коллективный успех, позитивное, гуманистическое целеполагание, непрерывное самообразование и самосовершенствование, результативность и эффективность деятельности, адекватная рефлексия. Преобразующий характер управленческой деятельности будет эффективным только в сочетании с самоуправлением и рефлексией.

Любое новое в процессе внедрения происходит через стадию сопротивления, неприятия, поэтому главной управленческой задачей является обеспечение активности большинства членов коллектива в целеполагании и формулировании задач инновационной работы. К ведущим показателям готовности руководителя к инновационной деятельности можно отнести:

- готовность к самоорганизации;

- системность знаний и знание основ образовательного инновационного менеджмента;

- способность к самомотивации и мотивации коллег для освоения нового;

- инновационное целеполагание;

- вера в успех;

- лидерские качества;

- способность создать творческие группы по инновационным направлениям и обеспечить эффективность их работы;

- акмеологическая позиция.

Таким образом, готовность к инновационной деятельности формируется в процессе становления профессиональной зрелости педагога, а погруженность в инновационную деятельность является условием личностно-профессионального развития. Профессионально зрелый педагог может провести исследование в рамках своего предмета, педагогическое исследование и обучить своих учеников приёмам исследовательской деятельности, сформировать интерес не только к приобретению новых знаний, и к их самостоятельному получению. Вовлечение в исследовательскую деятельность молодых педагогов является еще одним механизмом адаптации к профессиональной деятельности.