Проблемы профессиональной адаптации

Молодого педагога

Изменение социального строя в России повлияло на ценностно-смысловые ориентиры личностного и коллективного развития. Ключевой характеристикой сложных социальных систем, согласно утвердившемуся в науке синергетическому подходу, является способность системы к саморазвитию, самоорганизации, самосовершенствованию. В период построения в государстве социализма доминирующей целью и смыслом самосовершенствования была идея стать полезным членом общества. Соответственно, система образования ориентировалась на социетарный подход, предполагающий преобладание в целях образования качеств человека, отвечающих интересам общества. После перестройки в системе образования ключевое внимание начинают уделять личностно-ориентированному подходу, а доминирующей целью саморазвития становится стремление к самосовершенствованию, обеспечивающему успех в обществе. Доминирующая концепция «пользы» сменилась на концепцию «успеха».

Социально-экономические преобразования в стране повлекли смену доминирующих ценностно-смысловых установок, поставили задачу поиска новых стратегий социально-психологической и профессиональной адаптации молодежи. Молодой педагог, как и любой молодой специалист, сталкивается с проблемами «встраивания», в существующую социальную систему и успех профессиональной адаптации тесно связан с социально-психологической. Адаптация предполагает наличие внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования (А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов). Профессиональная адаптация связана с личностными, индивидными и деятельностными изменениями человека в соответствии с условиями труда.

Педагогическая деятельность требует от молодого педагога изменения режима дня, самоподготовки к труду, проявления, заложенных в профессиограмме педагога качеств личности, освоения новых видов деятельности. Социально-психологическая адаптация предполагает выработку эффективной стратегии взаимодействия с социальной средой, ориентировку в ней, осознание проблем и нахождение путей их разрешения (К.В. Абрамов).

Молодой специалист, как правило, относится к возрастной категории «молодой человек», т. е. находится возрасте 18-30 лет и стремится к жизненному успеху как профессионал, как член общества, как личность (уверенность в себе, эмоциональная саморегуляция и т.д.) и как индивид (здоровье, красота, продолжение рода и т.д.).

Успешность человека оценивается обществом и самой личностью и всегда связана с процессом творческой самореализации в каком-либо из перечисленных аспектов или их комплексе. Человек может быть успешен в профессии и иметь проблемы в личной жизни, со здоровьем и т.п.

Стремление к жизненному и профессиональному успеху взаимосвязано и требует от молодого человека выработки эффективной стратегии адаптации к быстро меняющимся социально-экономическим и производственным условиям. С.Т. Посохова выделяет два доминирующих вида адаптационных стратегий: стратегию самораскрытия и стратегию самосохранения личности. Стратегия самораскрытия предполагает активность личности в саморазвитии, в изменении привычных механизмов взаимодействия с социумом, что связано с реалистическим отношением к жизни. Стратегия самосохранения направлена, прежде всего, на сохранении себя как индивида. С нашей точки зрения в условиях интенсивных и ускоряющихся социально-экономических изменений будет эффективна опережающая стратегия адаптации. Так студенты, работающие педагогами в период обучения, адаптируются к профессиональным условиям значительно быстрее, более осознанно воспринимают содержание профессиональной подготовки.

Среди работающей молодежи 18-30 лет в современной России большинство выбирает сферу торговли (18%); промышленность (13%); строительство (12%) и транспорт (9%). Престиж педагогической профессии падает, уменьшается число профильных педагогических классов. Исследования К.В. Абрамова молодежи 18-30 лет позволили сделать ему вывод о социальном инфантилизме большинства молодых людей, о «потребительской позиции», стремлении к «стабильности, достатку, семье и безопасности. Большинство опрошенных мало беспокоит профессиональная самореализация, они не рассчитывают на собственную активность, а хотят получить помощь и поддержку от государства [4, с.58-65]

Использование термина «успешный» в сочетании с названием профессии, например успешный учитель, ориентирует на рассмотрение в первую очередь профессиональной успешности и факторов, способствующих ее достижению (акмеологических) и факторов, снижающих вероятность профессионального успеха (катаболических).

Стремление педагога к многомерной, разносторонней успешности при высоком уровне самоорганизации запускает синергийный эффект и обеспечивает успех на индивидном, личностном и деятельностном уровнях. Человек осуществляет взаимоперенос успешных моделей поведения, мышления из одной сферы своей жизни в другую, выходит на более высокий уровень обобщения, прогнозирования, целеполагания. При низком уровне готовности к самоорганизации стремление к успеху в одной сфере может блокировать процесс самосовершенствования в другой жизненной сфере. Так, например, профессиональный успех может достигаться за счет нарушений режима труда и отдыха, перегрузок, личностных деформаций. Человек почти все свои силы направляет на достижение профессиональных задач, подавляя другие потребности. Таким образом, феномен «успешный педагог» необходимо рассматривать как интегративное качество личности, аккумулирующее в себе на основе принципа взаимодополнительности различные аспекты успешности.

Обращение к проблеме успешности учителя продиктовано противоречием между доминирующей социальной установкой на достижение успеха, становление успешным членом общества, формирование успешных профессиональных коллективов, на успех государства в мировом сообществе и низким социальным статусов педагога, выполняющем не только обучающую, но и воспитывающую, развивающую, аксиологическую и акмеологическую функции. Аксиологическая функция педагога проявляется во влиянии на систему ценностей учащихся, на приоритеты личной жизни и в выборе профессии, его личная иерархия жизненных ценностей и установок «считывается» учениками и соотносится с доминирующей в обществе системой ценностных ориентиров. Акмеологическая функция педагога выражается в формировании установок на достижения в гуманистически ориентированных видах деятельности у своих обучаемых.

Профессиональная успешность молодого педагога зависит от его личностных качеств, от образовательной среды, от качества учебного процесса профессиональной подготовки, повышения квалификации и корпоративного обучения. Профессиональная успешность педагога – это наличие устойчивых высоких результатов педагогической деятельности, это авторитет среди учеников, их родителей и коллег, это успешное наставничество и опережающий инновационный характер труда. Помимо внешних атрибутов профессиональной успешности, есть еще и внутренний – ощущение удовлетворенности собой, как профессионалом, осознание собственной значимости в педагогической деятельности. Личностное ощущение профессиональной успешности, безусловно, связано с внешней оценкой процесса и результатов педагогической деятельности и находится в диалектическом взаимодействии: избыточная удовлетворенность или, наоборот, чрезмерные сомнения в себе, как профессионале, коррелируют с низкими результатами профессиональной деятельности. Гибкое балансирование между внутренними ощущениями профессиональной успешности и неудовлетворенностью результатами профессиональной деятельности запускает механизм личностно-профессионального самосовершенствования, приводящий к успеху. Только постоянно развивающийся педагог может достичь профессионального успеха. Сама личность является основным внутренним регулятором процесса профессионального развития в частности, адаптации к новым условиям деятельности. Успех профессиональной адаптации коррелирует с наличием акмеологической позиции, характеризующей устойчивое стремление к достижениям в гуманистически оправданных видах деятельности, с надситуативной активностью и творческим потенциалом личности.

Достижению высокого уровня профессионализма педагога способствуют такие интегративные личностные качества, преломленные в профессиональной деятельности, как:

- готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию;

- высокий уровень притязаний, желание соответствовать лучшим представителям профессии и желание сделать еще лучше, самому стать первопроходцем в профессиональной деятельности;

- опыт успешной профессиональной деятельности, обусловливающий позитивное отношение к себе, как к профессионалу;

- способность к творческой самореализации в профессии и отстаиванию значимости результатов своей деятельности;

- личностно-профессиональная саморегуляция, включающая объективную рефлексию и адекватную коррекцию поведения и профессиональной деятельности;

- процессуальная удовлетворенность педагогической деятельностью, получение удовольствия от процесса общения и сотворчества;

- самообразование, интеграция, обобщение и прогнозирование;

- критичность и позитивность мышления;

- сенсорная чувствительность, эмпатия и вера в успех.

Сочетание внутренних и внешних факторов профессионального развития определяет доминирующий вектор: восхождения, совершенствования или регресса, упрощения и снижения качества выполняемых профессиональных функций. Н.А.Чесноков и П.И.Антипин обосновывают структуру и сущность опасности педагогического характера, как негативного воздействия на образовательные системы, которое придает их развитию или их элементам регрессивный характер. Исследователи выделяют три группы опасностей педагогического характера (ОПХ): а) ключевые (восприятие ОПХ, предельно допустимый уровень ОПХ, уровень угрозы ОПХ); б) показательные (вероятность ОПХ); в) классификационные (источник, характер воздействия, локализация, время и т.д.). Необходимо найти такие механизмы внешнего воздействия, которые обеспечивали бы доминирование восходящего акмеологического тренда личностно-профессионального развития молодого педагога

Уже на этапе профессиональной подготовки возникают проблемы, снижающие вероятность становления студента в будущем успешным педагогом. Прежде всего, это выбор педагогического профиля обучения не с целью стать учителем. Опрос студентов второго курса 2012/2013 учебного года педагогических факультетов университета (153 чел.) показал, что сформированность желания работать учителем отмечается только у 8,9 % опрошенных, 47,2 % утверждают, что не планируют работать по профессии и большинство (48,9%) еще не определились с профессиональным выбором. Полученные результаты актуализируют проблему отсутствия профотбора на педагогические специальности и подмены цели профессионального образования – подготовка кадров для той или иной специальности, отрасли народного хозяйства – на цель получения высшего образования, как такового. Отсутствие желания работать педагогом снижает интерес к профильным учебным предметам – педагогика, педагогическая психология, методика преподавания. Большинство студентов (93%) пугает в профессии педагога низкая зарплата, низкий социальный статус (57%), а также некоторые студенты (14%) высказывают опасения по поводу затруднений в общении «с этими жестокими детьми». Данное негативное восприятие профессии, по которой студент осуществляет профессиональную подготовку, могло бы быть сглажено целенаправленным показом плюсов педагогической деятельности в процессе обучения и практики (приложение 2).

Позитивное отношение к профессии педагога характерно для людей старшего поколения, обучавшихся в «советской» школе, и падает у современной молодежи, хотя они и выбирают педагогические специальности для профессиональной подготовки, но чаще всего с надеждой на более легкий процесс обучения. Задача педагогов вуза помочь студентам снять страх перед педагогической деятельностью, помочь поверить в себя, показать пути профессиональной самореализации, создать позитивную установку на становление профессиональной зрелости. Студенты, ориентированные на педагогическую деятельность, и сомневающиеся высказывают потребность в помощи для успешного профессионального развития: тренинги педагогического общения (43%), индивидуальные консультации (36%), и выполнение в ВУЗе роли педагога (21%). Полученные данные говорят о необходимости не только в период педагогической практики, но, уже начиная с первого курса, включать в процесс профессиональной подготовки систему личностно-профессионального сопровождения студентов, помогая каждому, как индивиду, личности и будущему профессионалу.

Представления студентов об успешном человеке чаще всего не соответствуют профессии учителя, а феномен «успешный учитель» оценивается преимущественно как хороший профессионал, достигающий высоких результатов в обучении и любящий детей. Студенты первого курса, обучающиеся на педагогических факультетах, описывая образ успешного педагога, используют эпитеты: аккуратный, вежливый, приветливый, знающий, целеустремленный и т.п., что делает акцент на общечеловеческих качествах и указывает на потребность видеть в педагоге еще и хорошего человека. С точки зрения студентов первого курса, вчерашних школьников, успешный педагог еще и любимый, уважаемый детьми, коллегами.

Наиболее сложным и наиболее значимым для достижения профессионального успеха является этап адаптации, «входа» в профессию. В педагогической профессии остаются, как правило, люди, научающиеся получать удовольствие не только от результатов, но и от процесса педагогического общения, творчества. Если молодого педагога не испугают объективные трудности этого этапа и он достаточно быстро сможет перейти на следующие уровни личностно-профессионального развития, научится получать удовольствие от творческой профессиональной самореализации и осознает (найдет) свою миссию как педагога, почувствует свою значимость, приобретет опыт успешной профессиональной деятельности и выделит свои сильные профессиональные качества, помогающие выработать индивидуальный стиль педагогической деятельности, то высока вероятность, что он останется в профессии, будет стремиться к профессиональной зрелости, и ощущать удовлетворенность собой как профессионалом.

Адаптация молодого педагога связана с принятием менталитета профессии, с освоением ключевых приемов деятельности и «правил игры», с решением ключевого вопроса «смогу ли?». На этом этапе от него требуется серьезное напряжение сил, т.к. согласно исследованиям нейрофизиологов характера динамики работоспособности, для начала деятельности требуется потратить больше энергии, чем для ее продолжения. Для молодого педагога особенно важным является поддержка зрелых педагогов и если этого не происходит, то наблюдается массовый уход из профессии именно на этой, начальной стадии профессионального становления. Наше исследование показало, что только 67,5 % молодых педагогов, продолжающих профессиональное обучение (КПК, стажировка), хотят стать успешными в данной профессии. Только 73,8 % из них довольны своим профессиональным выбором, что указывает на отсутствие четкой связи между профессиональной самореализацией и удовлетворённостью педагогической профессией. Молодой педагог может связывать удовлетворенность своим профессиональным выбором с удобным графиком работы, с большим отпуском, возможностью устройства своих детей в то образовательное учреждение, где он работает, с близостью от жилья и т.д.

Специфика профессиональной деятельности педагогов, относящихся к типу профессий «Человек-Человек» связана не только с коллективным характером деятельности, но и с тем, что это коллективное взаимодействие чаще всего разновозрастное (педагог, как правило, старше своих обучаемых), педагог, как организатор познавательной деятельности обучаемых, находится в лидерской, доминантной позиции, расходует большое количество психической энергии (А.А.Деркач), имеет обязательную регулярную подготовку дома к предстоящей работе, несет ответственность не только за свои действия, но и за действия обучаемых, выступает посредником между опытом прошлых поколений, современной социально-экономической политикой и потребителями образовательных услуг, работает в условиях снижающегося от поколения к поколению социального статуса своей профессии. Молодой педагог не намного старше своих воспитанников (обучаемых), а большинство родителей гораздо старше его и воспринимают его не как опытного профессионала, а как еще ребенка и не всегда серьезно относятся к рекомендациям такого педагога. Магистры, работающие в ОУ и молодые педагоги школы педагогического мастерства, действующей в ЛГУ им. А.С. Пушкина, отмечают, что испытывают гораздо больше трудностей при общении с родителями и коллегами, чем с детьми. Сверстники не одобряют профессиональный выбор молодых педагогов, которым приходится тратить большое количество времени на подготовку к занятиям и получать низкую зарплату. Ограничения в наличии свободного времени и в материальных ресурсах сужают круг непрофессиональных интересов молодого педагога, общение вне педагогической профессии. Первоначальная удовлетворенность выбором педагогической профессии, связанная не с желанием стать хорошим педагогом, достигать вершин профессионализма, а с «бытовыми» удобствами (график работы, близость к жилью и т.д.) может смениться на разочарование в своем профессиональном выборе, если нет радости от педагогического процесса, а свободное время уходит на подготовку к работе.

Анализ результатов анкетирования молодых педагогов показывает в целом доминирование позитивного настроя на успех в выбранной профессии: точно планируют остаться работать педагогами из 164 опрошенных 52%. Успешность человека педагоги связывают, прежде всего, с позитивным отношением к жизни (71,3%), наличием семьи (67,7%) и любимой работы (67,1%), что подтверждает значимость профессионального успеха у начинающих педагогов. Среди показателей успешности в профессиональной деятельности лидируют показатели отношений субъектов педагогической системы: любовь к работе (75%), любовь детей (60,4%), и постоянное самосовершенствование (58,5%), И только потом идут показатели результативности педагогической деятельности (54,3%). Данные результат указывают на значимость личностных факторов для профессионального успеха, что уже осознается в первые годы работы педагогов (приложение 1).

Треть молодых педагогов (36,6%) указывают на недостаток знаний, подученных в вузе, для успешной работы и хотят пополнить свой профессиональный багаж знаниями по психологии общения (47,6%), о технологиях обучения и воспитания (45,1%) и о системном мониторинге качества образования (34,1%). Большинство опрошенных нуждается в профессиональной поддержке: хотят оказания материальной помощи 32,3%, мастер-классы – 52,4%, участвовать в проблемных семинарах 32,3%,и 29,9% - в психологических тренингах, 19,9% - наставничества. Анализ ключевых проблем, с которыми сталкиваются молодые педагоги, является важным условием эффективности профессиональной поддержки, которая должна носить акмеологический характер, помогая в личностно-профессиональном развитии, создавая условия для достижения профессиональной зрелости.

Ключевыми условиями успешной адаптации молодых педагогов являются:

- синергийное взаимодействие педагогов-наставников и молодых специалистов в моделировании стратегии самораскрытия личности в профессии, в выработки индивидуальной программы личностно-профессионального развития;

- сетевое взаимодействие образовательных учреждений при оказании профессиональной поддержки молодым педагогам;

- интеграция социально-психологической и профессиональной адаптации молодых педагогов;

- вовлечение в процесс непрерывного повышения квалификации с первого года работы.

Качественной характеристикой современного социума является непрерывность изменений, что требует и непрерывности адаптационных процессов в сочетании с прогностическим мышлением. Способностью предвидеть, уловить общие закономерности появления нового в социуме и профессии. Поэтому молодой педагог, принимающий участие в разработке инновационных образовательных проектов, моделирующий новую профессиональную среду быстрее и эффективнее адаптируется и осознает пути своего личностно-профессионального развития.