Вопрос 32. Комплексный подход к изучению индивидуально-типологических особенностей человека

Комплексный подход - систематическое изучение целостного индивидуально психологического становления человека на всех этапах его жизненного пути.

 

Согласно принципам комплексного подхода к человеку, сформулированным Б. Г. Ананьевым, индивидуальное развитие человека выступает в трех планах:

1) онтопсихологическая эволюция психофизиологических функций — характеристика человека как индивида;

2) становление деятельности и истории развития человека как субъекта труда — характеристика человека как субъекта деятельности;

3) путь жизненный человека — характеристика человека как личности.

 

Результат объединения всех свойств индивида, личности и субъекта деятельности образует психологическую неповторимость человека, его индивидуальность. Развитие человека рассматривается прежде всего с позиции формирования его как индивидуального целого, как конечный результат такого взаимодействия «натурального» и «культурного» рядов, онтогенеза и биографии, характер которого обусловлен в первую очередь конкретно-историческими условиями общественной жизни человека, когда структура социальных связей, реализующихся в деятельности совместной с другими людьми и в общении, переходит во внутреннюю структуру самой личности.

№29. Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).

Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

Яндекс.Директ

Уроки рисования для детей!Школа рисования! Онлайн уроки и живое участие! Узнай подробности! 18+kalachevaschool.ruАдрес и телефон

Диссертация? Поможем написатьПомощь в написании диссертации. Оригинальность от 80%, договор, гарантии!profistudent.ru

Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития (этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей. Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение.

Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью различных по своей структуре и содержанию тестов.

Ограничения в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической практике, касающейся детей, имеют еще более серьезный характер и не сводятся только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности, которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И, наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности, которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей может быть недостаточно валидным, т.е., с одной стороны, оценивать то, что еще отсутствует у детей, а с другой стороны — не оценивать того, что у них имеется.

Методы оценки внимания — его устойчивости, распределения, переключения и объема. – кольца Ландольта, корректурный тест (Б.Бурдон) (испытуемому предлагается бланк с напечатанным в строчку набором букв или других знаков. За определенный отрезок времени он должен просмотреть в каждой строчке все знаки, зачеркивая предложенным способом некоторые из них), метод Шульте (обследуемому предъявляется большой квадрат, разделенный на определенное число мелких квадратиков. В них размещаются в случайном порядке мелкие значки (например, римские и арабские цифры). Обследуемый должен попеременно осуществлять поиск то римских, то арабских чисел ð в ходе опроса он оказывается перед необходимость переключать внимание с одного задания на другое.), оценка внимания Мюнстенберга (обследуемому предъявляется буквенный текст (набор букв без пробелов). Задача – как можно быстрее найти и подчеркнуть в этом тексте слова).

Методы диагностики памяти. Методика определения объема кратковременной зрительной памяти (Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков. После предъявления каждой части ри­сунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и за­помнил на каждой части рис. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспро­извел по памяти правильно.

Методика оценивания оперативной зрительной памяти (Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рис. 50. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (рис. 51), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.).

Методика определения объема кратковременной слуховой памяти. (В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово "повтори"». Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз специальный ряд цифр с интервалом в 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки. Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.)

Изучение оперативной слуховой памяти. ( Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются четыре набора слов. После прослушивания каждого из наборов слов испытуемо­му примерно через 5 сек после окончания чтения набора начи­нают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интерва­лами в 5 сек между отдельными словами. В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагают­ся воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, при­чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ под­черкивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплош­ной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной оди­нарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двой­ной пунктирной чертой. Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те сло­ва, которые ему только что были представлены в соответствую­щем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет»)

Психодиагностика опосредствованной памяти. ( Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много». Ребенку последовательно одно за другим зачитываются определенные слова и выражения. После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны)

Характеристика динамических особенностей процесса запоминания. (Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения. На основе анализа кривой заучивания определяются следующие два показателя динамики заучивания: 1. Динамичность заучивания. 2. Продуктивность заучивания.)

Методы изучения воображения младшего школьника. (Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности: методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение) (Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу. В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам: 1.Скорость процессов воображения. 2. Необычность, оригинальность образов. 3.Богатство фантазии. 4.Глубина и проработанность (детализированность) образов. 5.Впечатлительность, эмоциональность образов.), методика «Рисунок» (В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картину. На это отводится 5 мин.

Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производятся таким же образом, как и анализ устного творчества в предыдущей методике, по тем же параметрам и с помощью такого же протокола.), методика «Скульптура» (Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина. Фантазия ребенка оценивается примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.)

Способы оценивания развитости воображения ребенка младшего школьного возраста через его рассказы, рисунки, поделки выбраны не случайно. Данный выбор соответствует трем основным видам мышления, имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому. Фантазия ребенка наиболее полно проявляется как раз в соответствующих видах творческой деятельности.

Методы психодиагностики мышления младшего школьника. Методика определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах. (Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов. За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла. Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.)

Методика диагностики процесса формирования понятий у младших школьников. (Методика представляет собой набор плоскостных фигур — квадратов, треугольников и кругов — трех разных цветов (красный, желтый, зеленый — возможны и другие их комбинации) и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина — образуют трехбуквенные искусственные понятия, не имеющие смысла на родном языке ребенка. Фигуры соответствующего размера, формы и цвета (всего 27 фигур с разными признаками) вырезаются из цветной бумаги и наклеиваются на квадратные картонные карточки размером 8x8 см. Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них таким образом, чтобы все эти карточки ребенок мог одновременно видеть и изучать. По команде экспериментатора испытуемый в соответствии с полученным от экспериментатора заданием начинает искать задуманное им понятие. На решение испытуемым каждой из трех задач (поиск трех понятий, включающих в себя от одного до трех разных признаков) отводится по 3 минуты. Если за это время испытуемый не справится самостоятельно с задачей, то экспериментатор дает ему подсказку. Еще через минуту, если ребенок по-прежнему не справляется с заданием, экспериментатор предлагает ему вторую подсказку. Наконец, если спустя 5 минут после начала выполнения очередного задания ребенок так и не нашел все признаки и не дал словесное определение искомому понятию, то ему предлагается следующая задача того же самого типа. Если и с ней испытуемый не справится, то эксперимент прекращается. В том случае, если ребенок справился с первым заданием (поиск и определение понятия с единственным признаком) самостоятельно или после подсказок экспериментатора, ему предлагается следующее, более сложное задание, связанное с поиском и определением понятия, содержащего два признака, и так далее.)

Методы изучения личности и межличностных отношений у младших школьников. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела. ( Данная методика представляет собой модификацию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела. Тест включает в себя 12 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, например: «интеллектуальная развитость — интеллектуальная неразвитость», причем полная шкала оценки от минимального до максимального пункта составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла. При описаниях разных личностных черт выделяются и представляются только два крайних полюса их развития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им количественные оценки по принятой шкале и дается краткое качественное описание. Черта I. Экстраверсия. Черта II. Уверенность в себе. Черта III. Эмоциональная невозбудимость. Черта IV. Независимость. Черта V. Благоразумие. Черта VI. Добросовестность. Черта VII. Смелость. Черта VIII. Практичность. Черта IX. Оптимизм. Черта X. Самоконтроль.Черта XI. Невозмутимость. Вопросник по детскому варианту теста Кеттела содержит 110 суждений, которые касаются различных сторон жизни ребенка и его взаимодействия с другими людьми. В них имеются прямые и косвенные вопросы, относящиеся к самой личности испытуемого, включая его социальные установки, самооценку и ряд других качеств. К каждому вопросу теста даются на выбор два ответа, вернее — два возможных альтернативных суждения, с одним из которых опрашиваемый должен выразить свое согласие, отклонив другое. Вопросник разделен на две части по 55 суждений-вопросов в каждой. Все одиннадцать шкал вопросника содержат по 10 суждений (5 в каждой части), и значимый ответ на каждое суждение оценивается в 1 балл. Сумма баллов, полученных по каждой шкале, с помощью соответствующих таблиц переводится в оценки по 10-балльной шкале.)

№30 Возрастные аспекты психодиагностики

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педаго­гике принято выделять младший, средний и старший дошкольный воз­раст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим раз­витием, но и с существенной перестройкой умственной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к ново­му социальному статусу - статусу школьника.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвы­чайно возрастает познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Ро­сту познавательных возможностей способствует становление смысло­вой памяти, произвольного внимания и т.д. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окру­жающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. В трудах А.В. Запорожца отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструк­ции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятель­ность - первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудо­вой деятельности.

Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается развитие воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, фор­мы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через воз­раст «почемучек».

Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребенка-дошкольника восприятие, нагляд­но-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познава­тельные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления.

Яндекс.Директ

Бизиборды «Малышарики». Оптом! Минск!Бизиборды оптом. Крупный /мелкий опт. Качество 100%! Регистрируйтесь и выбирайте!planeta-d.byАдрес и телефон

Открыть детский центр! Реально!Бесплатный мини курс по открытию центра развития детей. Делимся опытом!bestbabyclub.ruАдрес и телефон

Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эта­лонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систе­мы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.). У трехлетних детей восприятие достигает сравнительно высокого уровня: выделение свойств и отношений объектов может происходить не только практически, но и зрительно, с помощью перцептивных дей­ствий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в деятельность, дает ребенку возможности при выполнении посильных, знакомых по характеру задач, предъявляемых взрослым или встречающихся в быту, находить реше­ние значительно быстрее, эффективнее, чем раньше.

Сами перцептивные действия у детей младшего дошкольного возраста ещё крайне несовершенны, т.к. произошел только первый шаг - переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Так, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая друг к другу выбранные им части, и при необходимости, заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. На пятом году жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно. В старшем дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны вклю­чены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов. Изменяется целостное восприятие предметов. Оно становится более четким и одновременно более расчлененным - ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представ­ляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное рас­положение.

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у нормально развивающегося ребенка - наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание. Наглядно-действенное мышление - не только самая ранняя форма мышления. Она является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэто­му развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка. В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в усло­виях, возникающих перед ним практических задач, может самостоятель­но найти выход в проблемной ситуации. В наглядно-действенном мыш­лении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий. В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребен­ка формой мышления является наглядно-образное мышление - каче­ственно новая ступень его развития. В этом возрасте ребенок уже мо­жет решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о пред­метах. Основным видом мышления ребенка-дошкольника является нагляд­но-образное мышление, которое к старшему дошкольному возрасту ста­новится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схемати­ческие изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образ­ного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения бо­лее широкого круга задач, усвоения элементарных научных знаний.

У детей четвертого и пятого годов жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже принимает разнообразные задачи на запоминание и начинает прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить. Если ребенку этого возраста дают какое-либо пору­чение, то он уже не мчится его сразу выполнять, как младшие дети, а сначала повторяет задание, а затем его выполняет. У детей постепенно увеличивается объем запоминаемого материа­ла. Ребенок 4-5 лет удерживает в памяти пять-шесть предметов или картинок. Именно в этот период начинают закладываться элементы опосре­дованного запоминания.

У дошкольников развивается несколько видов деятельности: игро­вая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием, мыш­лением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности, ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учится снимать и наде­вать на куклу одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, грузить кубики в машинку и выгружать их и т.д. В младшем дошкольном воз­расте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью – их начинают выполнять не сами по себе, а для чего-то, для определенной цели. Сначала у детей отмечаются процессуальные действия. В дальней­шем они заменяются цепочкой действий, их логической последователь­ностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка привыч­ные ситуации. Здесь еще нет сюжета, и не отражаются взаимоотноше­ния людей.

В среднем дошкольном возрасте возникает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные дей­ствия перестают интересовать ребенка. Во-вторых, в центре внимания оказываются отношения людей. Но отношения людей, которые наблю­дает ребенок, всегда связаны с конкретными предметными действия­ми; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошколь­ного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоот­ношений. К пяти годам сюжетно-ролевая игра становится преобладающей. Она требует участия нескольких детей, поэтому является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возрас­та и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие личности ребенка в це­лом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, кото­рые возникают у детей в игре при распределении ролей, в ходе согла­сования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведе­ния и т.п. Пятилетние дети могут выбрать тему игры, создать условия для нее, выполнить соответствующие действия и правила, имеют опыт игр-драматизаций. У них формируется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

Продуктивная деятельность ребенка только возникает в дошколь­ном возрасте. Это происходит потому, что она может формироваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представле­ний, т.е. на достаточно высоком уровне сенсорного развития. Продук­тивная деятельность - деятельность, результатом которой должен быть продукт, отражающий тот объект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойствах. Рисунки, изображающие предметы, появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего - началу четвертого года жизни. Продуктивная деятельность способствует не только развитию вос­приятия и представлений ребенка. Она также требует развития мото­рики, зрительно-двигательной координации, развития мышления, ана­лиза объекта, выделения главного, воображения, оперирования обра­зами-представлениями. Продуктивная деятельность оказывает также большое влияние на развитие личности ребенка - требует умения со­средоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца. В старшем дошкольном возрасте продуктивная деятельность про­должает активно развиваться на базе достаточно высокоразвитого вос­приятия и представлений. К концу дошкольного возраста дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции.

Появление элементов трудовой деятельности у трехлетних детей выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, ко­торые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребе­нок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользо­ваться туалетом, есть. Самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должен овладеть ре­бенок. Здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладе­нии каждой из них - с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения на­выками, непосредственно связанной с восприятием.

В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказыва­ется недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генера­лизованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным. В речи детей встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Такая речь еще не может служить надеж­ной опорой для передачи ребенку новых знаний. А.В.Запорожец ут­верждает, что в дошкольном возрасте появляется возможность усвоения знаний на основе объяснений, но не изолированно, а только с опо­рой на четкие наглядные представления. Растущие потребности общения приводят к тому, что у дошколь­ников развиваются все формы и функции речи. В младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в усвое­нии и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, образец, совместные действия взрослого и ребенка. В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться - сло­во может более адекватно направлять деятельность ребенка и переда­вать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Лишь к пяти годам слово начинает само по себе, в пределах опре­деленного содержания, служить источником знаний, передачи обще­ственного опыта. Включение слова не просто ускоряет, а облегчает процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью и качественно меняет его. Полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на новую ситуацию, новый объект. Изменя­ется и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а за­тем в планирующую. Речь активно включается в усвоение знаний, раз­витие мышления, в сенсорное развитие, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности. Таким образом, язык и речь традиционно рассматриваются в пси­хологии и педагогике как «узел», в котором сплетаются различные ли­нии психического развития - мышление, воображение, память, эмо­ции. Речь является основным каналом трансляции культуры от поколе­ния к поколению, а также важнейшим средством обучения и воспита­ния.

В дошкольном возрасте под влиянием воздействия взрослых идет усвоение моральных норм, подчинение своих поступков усвоенным моральным и этическим нормам, формирование правильного поведения в коллективе, появляются самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сферы, формируется мотивация деятельности.

Старшие дошкольники владеют достаточно широким кругом об­щих сведений об окружающей их действительности. Эти знания вклю­чают представления о труде взрослых, о семейных отношениях, собы­тиях социальной жизни. Однако они не всегда носят отчетливый ха­рактер.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих становится связанной с жизнью об­щества, с его моральными и нравственными нормами. Пятилетний ре­бенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд, гордость и др. Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно он начинает и сам оценивать их поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка переживается ребенком очень остро. Он уже не просто стремится выполнить какую-либо работу ради само­го действия, а ждет оценки своей деятельности со стороны окружаю­щих.

Дети шестого года жизни могут произвольно управлять собствен­ной деятельностью. Они в состоянии ограничивать свои желания, пре­одолевать препятствия, стоящие на пути достижения целей, оценивать результаты выполняемых действий. В этом возрасте дети понимают смысл задач, поставленных взрослым, могут самостоятельно выпол­нить его указания.

У старших дошкольников имеют место социальные, игровые мо­тивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверст­никами, мотивы самолюбия и самоутверждения. Появляется возмож­ность соподчинения мотивов - пятилетний ребенок может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными. Соподчинение мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности старших дошкольни­ков.

Далее рассмотрим особенности проведения психологического обследования ребёнка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Несколько слов о тестировании младенцев и до­школьников (до 5 лет). Тестирование этого контингента испытуемых проходит индивидуально. Большинство те­стов являются либо тестами действия, либо устными тестами; некоторые включают элементарные действия с карандашами и бумагой; часть тестов измеряет сенсорное и моторное развитие.

Основная цель психологического обследования - выявление особенностей и уровня актуального развития ребенка, отражаю­щих особенности формирования базовых составляющих психической деятель­ности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребенка вида и формы обучения. В соответствии с этим можно сформулировать и ряд принципов, лежа­щих в основе интегративного подхода в психологической диагностике:

1. Построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний специалистов разнообразных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;

2. Использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса);

3. Построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый — ребенок;

4. Проведение обследования и анализ полученных результатов с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;

5. Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования, с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления;

6. Анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феномено­логическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;

7. Психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановка психологического диагноза.

Использование вышеуказанных принципов интегративной психологической диагностики дает возможность адекватно оценить не только актуальное состо­яние и уровень развития ребенка, но и особенности формирования базовых со­ставляющих психического развития и на основе этого «опредметить» зону ближайшего развития ребенка, «привязать» ее к границе между уже «созрев­шими и еще созревающими процессами». Подобный подход позволяет зна­чительно увеличить в целом прогностичность такой оценки и, следовательно, более адекватно построить необходимый образовательный маршрут. Кроме того, он позволяет определить структуру, параметры времени и последователь­ность различных развивающих программ как непосредственно для деятельно­сти самого психолога, так и для других специалистов, работающих с ребенком.

В работе с детьми специалисты руководству­ются следующими принципами:

1. Принцип гуманности. Он заключается в том, что­бы вовремя создать каждому ребенку необходимые усло­вия, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внима­тельно изучать ребенка, искать пути и средства для пре­одоления трудностей, встречающихся на его пути, и толь­ко в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразователь­ных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреж­дения.

2. Принцип комплексного изучения детей. Этот прин­цип обязывает учитывать при постановке диагноза дан­ные, полученные при обследовании ребенка всеми специ­алистами: врачами, дефектологами, психологами. В тех случаях, когда мнения специалистов расходятся, ребен­ку назначается повторное обследование. При решении са­мых сложных вопросов на первом месте должен стоять учет интересов ребенка.

3. Принцип всестороннего и целостного изучения ре­бенка. Он предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние, которое может существенно влиять на развитие ребенка. Под целостнос­тью изучения подразумевается обязательное сопоставле­ние всех данных, полученных о ребенке. Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой, игровой.

4. Принцип динамического изучения детей. Согласно этому принципу при обследовании важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент ис­следования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л. С. Выготского о «зоне бли­жайшего развития» детей, их потенциальных возможно­стей в обучении.

5. Принцип качественно-количественного подхода. Согласно этому принципу, при оценке выполненного ре­бенком задания необходимо учитывать не только конеч­ный результат, но и способ, рациональность выбранных решений задачи, логическую последовательность опера­ций, настойчивость в достижении цели (С. Д. Забрамная)