Научные основы методики обучения чтению

Современная методика организации классного чтения основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правильной организации чтения учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и ус­воения текста младшими школьниками и т.д.

Литературоведческие основы анализа художественного произ­ведения. В книгах для чтения представлены как художественные про­изведения разных жанров, так и научно-популярные статьи. Объек­тивным содержанием любого произведения является действитель­ность. В художественных произведениях жизнь представлена в образок. Образная форма отражения действительности является существен­ным отличием художественного произведения от научного. При этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального», т.е. для образа характерны две веду­щие черты: обобщенность и индивидуальность. В центре художе­ственного произведения чаще всего находится человек во всей слож­ности его отношений с обществом и природой.

В литературном произведении, наряду с объективным содержа­нием, всегда имеет место и субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений и т.п. Эта субъективная оценка так­же передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в кото­рых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с ок­ружающими людьми и природой, несет на себе авторскую оценку.

Приведенные выше положения об образной форме отражения действительности в художественном произведении, о передаче объективного и субъективного в конкретном материале имеют боль­шое теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при проведении анализа художественного произведения учитель цент­ральное место отводит раскрытию мотивов поведения действую­щих лиц и авторского отношения к изображаемому. Во-вторых, в художественном произведении описываются события определенно­го исторического периода, а не жизнь людей вообще, вне времени и пространства. Поэтому правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов поведения действующих лиц, достоверная оценка фактов и событий возможны при условии исторического под­хода к изображенному в произведении. Применительно к началь­ным классам это означает, с одной стороны, необходимость крат­кого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении, с другой — развитие у учащихся оценочного под­хода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. В-третьих, целесообразно знакомить младших школьников с жизнью писателя, его взглядами, так как в худо­жественном произведении автор стремится передать свое отноше­ние к изображаемым жизненным фактам, общественным явлени­ям, конкретным представителям общества.

Воспитательная значимость произведения, сила воздействия на читателя определяются его идейной направленностью и художествен­ными достоинствами. Поэтому при анализе художественного произ­ведения важно учить школьников искать эту идейную направленность.

Для правильной организации работы над художественным про­изведением необходимо исходить из положения о соотношении фор­мы и содержания. Форма литературного произведения — это, в це­лом, способ изображения писателем действительности. Он отбирает явления действительности и в соответствии со своей идеей расска­зывает о жизни, используя образную форму. Так форма и содер­жание вступают во взаимодействие. Это взаимодействие пронизы­вает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Поэтому и при анализе произве­дения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать психологических особенностей вос­приятия детей младшего школьного возраста. Психологи отмечают восприятие произведения как познавательный акт, но наряду с по­знавательным в восприятие произведения входит и эмоционально-эстетический компонент. При изучении психологических особеннос­тей восприятия и оценки младшими школьниками литературных ге­роев было установлено два типа отношения к литературным героям:

1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного опе­рирования образными обобщениями;

2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне эле­ментарного анализа.

При оценке действующих лиц произведения уча­щиеся оперируют теми моральными понятиями, которые есть в их личном опыте. Количество оценочных моральных понятий у млад­ших школьников ограничено. Чаще других они называют такие мо­ральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности при характеристике героев дети испытыва­ют потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы при анализе произведения постоянно вводить в речь детей слова, которыми характеризуются моральные, интел­лектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста.

Прежде всего это понимание того, о чем говорится, т.е. уяснение темы высказывания, затем понимание не только того о чем говорится, но и того, что говорится в высказывании, т.е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за сло­вами текста.

Разные специалисты выделяют разное количество уровней по­нимания текста: четыре, пять, семь. Но все сходятся на том, что уровнем, которого необходимо достичь, без которого нет подлин­ного понимания, является постижение главной мысли автора, того, что он хотел сказать своим произведением. От читателя требуется умение выявить главную мысль произведения вне зависимости от того, сформулирована она или дана в подтексте.

Читатель должен обладать воображением, именно на это рассчи­тывает писатель, создавая свое произведение. Различают два вида во­ображения: воссоздающее и творческое. Сущность воссоздающего во­ображения заключается в том, чтобы по авторскому словесному опи­санию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж, эпизод). Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо переданную в словесном оформлении.

Учитываются возрастные особенности младшего школьника как самостоятельного читателя. По данным психологов, наиболее про­дуктивным для приобщения детей к книге является возраст 3—5 лет при индивидуальных занятиях в семье и 6—7 лет в систе­ме школьного образования. Это период так называемого собствен­но детского чтения. Он завершается к 9—10 годам жизни ребенка.

Включение младших школьников в чтение зависит от обеспе­чения единства трех аспектов подготовки учащихся к чтению книг:

1) аспекта раскодирования текста;

2) аспекта осмысления содержания прочитанного;

3) аспекта осознания личной и общественной значимости книги в их жизни.

Каждый из аспектов читательской деятельности совершенству­ется у читателя всю жизнь. Но следует назвать причины, мешающие формированию читателя и обеспечению аспектов подготовки.

Пер­вая — предъявление к учащимся требований, не подготовленных предшествующим обучением. Опасно требовать от детей самостоя­тельного чтения книг, когда они овладели навыком чтения лишь на уровне простого раскодирования элементарного текста, перевода письменной речи в звучащую, ибо это чтение механическое.

Другой причиной является то, что чтение книг не воспринимается ребен­ком как средство общения. Чтобы ребенка потянуло к такому обще­нию, он должен научиться сам видеть за страницами книг тех, с кем можно общаться. Ведь в основе интереса к чтению лежит по­требность «встречи» с предметом (героем, автором).

Педагогически целесообразная организация читательской дея­тельности с учетом возрастных особенностей создает основу для возникновения под влиянием чтения новых личностных свойств, в частности читательской самостоятельности.

Читательская самостоятельность — это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждаю­щих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навы­ков, позволяющих ему реализовать свои побуждения. Объектив­ным показателем того, что читательская самостоятельность сфор­мирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору.

Кроме отмеченных выше общих особенностей детского чте­ния, известны и другие характеристики, связанные с возраст­ной градацией. Так, для учащихся младшего школьного возра­ста в связи с особой интенсивностью процесса становления лич­ности характерна четкая дифференциация интереса к книгам определенного содержания и объема — от года к году, от клас­са к классу.

В 6—7 лет преобладает ситуативный интерес. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы.

В 8—9 лет особенно увлекаются книгами о природе. Учитель как квалифицированный читатель не должен упускать из виду нежелательные «болезни роста».

В 6—7 лет — это бло­ковое запоминание, которое нередко принимается руководите­лем за осознанность и полноценность восприятия.

В 8—9 лет у читателей не сливаются в единый процесс понимание и эмо­циональность восприятия.

В 9—10 лет следует предотвратить пе­реоценку детьми справочной литературы (энциклопедий, тол­ковых словарей и т.п.), что влечет за собой поверхностное «все­знайство».

Методика обучения чтению, основываясь на литературоведче­ских и психологических положениях, определяет порядок и содер­жание работы по чтению и развитию речи в начальных классах.

Все четыре вида речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение) актуальны для человека, всеми он должен хоро­шо владеть, следовательно, все они должны быть предметом вни­мания при обучении в школе, в том числе и начальной.

Целью обучения, именуемого развитием речи, является совер­шенствование у детей основных видов речевой деятельности.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвя­занных направлений:

1) совершенствования собственно речевой деятельности (гово­рения, письма, слушания, чтения);

2) формирования отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачи­вание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Вто­рое же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятель­ности, т.е. формирование отдельных речевых умений.

Перечислим умения, необходимые для восприятия высказыва­ний (для слушания и чтения):

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим вне­шним признакам (например, по иллюстрации в книге, по взгля­ду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообще­ния, его тему, цель, дальнейший ход событий.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять об­щую тему текста; разграничивать основную информацию и вспо­могательную, известную и новую для себя, особо важную и вто­ростепенную и т.п.; понимать ход развития мысли автора, его ос­новную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение понимать авторскую позицию; пользоваться приема­ми, помогающими осмыслить текст (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Теперь перечислим умения, необходимые для создания выска­зываний (для говорения и письма).(КРУ).

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осозна­вать, о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, воз­действовать на собеседника).

2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, воз­можные микротемы, их последовательность, примерное содержа­ние каждой части будущего текста.

3 Умение реализовывать намеченный план, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль. При этом соблюдать нормы литера­турного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы кон­струкций, интонацию) с учетом задачи речи, адреса, условий об­щения, основной мысли и содержания данной части текста; обес­печивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководство­ваться нормами речевого поведения.

4. Умение контролировать соответствие высказывания замыс­лу, ситуации общения, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, требований культуры речи,

этической стороны речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполня­ет человек в процессе слушания и чтения. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при органи­зации учебной работы по развитию речи учащихся.