Практика и испытание; (обучающийся копирует движения инструктора, а затем под его руководством непрерывно повторяет операцию)

4) совершенствование. (длится столько времени, сколько тре­буется обучающимся для того, чтобы достичь такого же уровня выполнения опе­рации, как у обычного опытного рабочего)

Моделирование - это метод обучения, который сочетает анализ конкретных си­туаций и ролевые игры, чтобы в аудиторных упражнениях максимально прибли­зиться к реальности. Цель в том, чтобы помочь переносу знаний, полученных вне рабочего места, в рабочее поведение, воспроизводя в учебной аудитории ситуа­ции, наиболее приближенные к реальной жизни.

Обсуждение

Цели применения метода обсуждения состоят в том, чтобы:

• заставить слушателей активно участвовать в процессе обучения;

• дать людям возможность учиться на опыте других;

• помочь людям понять другие точки зрения;

• развить способности к самовыражению.

Лекция. Лекция не предполагает практически никакого участия слушателей, за исключе­нием времени, отведенного ответам на вопросы по ее окончании. Эффективность лекции зависит от способности лектора представить матери­ал, рационально используя наглядные пособия.

Анализ конкретных ситуаций (кейсов) — это предыстория или описание события либо ряда обстоятельств, которые обучающиеся анализируют, чтобы установить причины проблемы и выработать способ ее решения.

Ролевые игры. В ролевых играх участники разыгрывают ситуацию, принимая на себя роли дей­ствующих лиц. Ролевые игры дают обучающимся возможность получить совет специалиста и конструктивную критику от тренера и своих коллег в безопасной, учебной ситуа­ции.

Групповые задания. При использовании метода групповых заданий обучающиеся исследуют пробле­мы и вырабатывают решение совместно, в группе.

 

27. Характеристика процессов неформального обучения и процессов формального обучения.

 

Процесс обучения

Существуют три области обучения:

· знания — что индивидуумам нужно знать (познавательное обучение);

· навыки — что индивидуумам нужно уметь делать;

· установки — какие чувства люди испытывают по отношению к своей работе.

Как писал Д. Релей (Relay, 1994), обучение представляет собой непрерывное и естественное явление, и самое хорошее обучение тесно связано с практическим опытом — выполнением чего-либо.

Формальное обучение – структурированное с точки зрения целей и времени обучение, которое обычно предоставляется учебным заведением и приводит к серитификации. Формальное обучение является намеренным с т.з. обучаемого.

Неформальное обучение — это эмпирическое обучение. Большая часть обучения проходит вне официальных программ профессиональной подготовки. Такое заключение сделал американский департамент по труду в своем отчете за 1996 г., указав, что люди научились 70% того, что они знают о своей работе, неформально, с помощью процессов, которые не предусматривались компанией, и в которые она не вкладывала деньги.

Неформальное обучение, описанное в последующих разделах этой главы, происходит на рабочем месте.

Преимуществами неформального обучения является следующее:

· Усилия, затраченные на обучение, связаны с делом и сосредоточены на конкретных окружающих условиях.

· Понимания можно быстрее достичь с помощью последовательных шагов, чем если пытаться усвоить сразу всю информацию.

· Обучающиеся сами определяют, как они будут приобретать знания, в которых нуждаются, формальное обучение обычно предлагается пакетами.

Недостатками является следующее:

· Оно зависит от случая: некоторым людям оно принесет пользу, некоторым — нет.

· Оно, по определению, не может быть плановым и систематическим, что означает, что оно не обязательно будет удовлетворять потребностям индивидуума или организации.

· Обучающиеся могут просто перенять плохие привычки.

Подходы к обучению на рабочем месте

Обучение на рабочем месте, как пишут И. Стерн и И. Соммерфельд (Stern and Sommerfield, 1999) происходит в трех формах:

1. Семинар как площадка для обучения. В этом случае обучение и работа разнесены в пространстве, деятельность по обучению организована и имеет место вне или около рабочего места. Это может быть центр профессионального обучения компании или «островок профессионального обучения» на одном этаже с цехом, где для обучающихся воспроизводится производственный процесс.

2. Рабочее место как подходящая для обучения среда. При этом подходе само рабочее место становится средой для обучения. Непосредственно на рабочем месте проводятся различные виды профессионального обучения, которое в разной степени структурированно. Обучение запланировано и направлено на профессиональную подготовку сотрудников, им обеспечивается поддержка, деятельность структурируется, и проводится мониторинг их успехов.

3. Обучение и работа неразделимы. В этом случае обучение становится ежедневной частью работы и встраивается в рутинные задачи. Рабочие развивают навыки, знания и понимание, когда сталкиваются со сложными проблемами в процессе работы. Это можно описать как непрерывное обучение. Зубов (Zuboff 1988) сформулировал это так: «Обучение — это не что-то такое, что требует отдельного времени, вне производственной деятельности, обучение — это суть производственной деятельности».

 

28. Характеристика и возможности методов «анализа поведенческой компетентности» («мнения экспертов», «метод критических случаев», «структурированное интервью», «репертуарные решетки», «рабочие группы».).

 

Анализ компетенций связан с функциональным анализом, определяющим рабо­чую компетентность, и поведенческим анализом, устанавливающим те аспекты поведения, которые влияют на компетентность выполнения работы.

Мнение экспертов

Это простейший, самый грубый и наименее удовлетворительный метод. Состав­ляется «экспертная комиссия» из сотрудников отдела персонала, которая об­суждает, возможно с другими «экспертами» из того же отдела, список, составлен­ный на основе их собственного понимания того, «что принимать во внимание».

Этот метод является неудовлетворительным, потому что в отсутствие детально­го анализа довольно низка вероятность того, что именно эти компетенции требуют­ся в организации, что они реальны и измеримы. Такой список будет неприемлемым еще и потому, что не были привлечены линейные менеджеры и работники.

Структурированное интервью

Структурированное интервью начинается с того, что «эксперты» составляют спи­сок компетенций и обрабатывают его, подвергая ряд работников структурирован­ному интервью. Интервью начинается с определения сферы ключевых результатов или основной подотчетности роли и продолжается анализом поведенческих харак­теристик, которые отличают работников с разным уровнем компетентности.

Основной вопрос — это: «Каковы положительные или отрицательные показа­тели поведения, которое приводит или не приводит к высокому уровню выполне­ния работы?» К перечню анализируемых показателей поведения относят:

• направленность личности (мотивация достижения);

• влияние на результаты;

• аналитические способности;

• стратегическое мышление;

• творческое мышление (способность вводить новации); и т.д.

Одна из проблем этого подхода состоит в том, что он слишком в большой мере опирается на способность эксперта получить информацию от опрашиваемых. Кроме того, нежелательно применение дедуктивного подхода, который заменя­ет анализ подготовкой списка компетенций.

Рабочие группы

В рабочие группы входят люди, которые обладают «экспертными» знаниями или опытом работы, — менеджеры или работники — и посредник, обычно, но не обяза­тельно, сотрудник отдела персонала или внешний консультант.

Рабочая группа начинается с анализа «центральных» аспектов компетентно­сти в данной организации: какие качества должны быть использованы в работе, чтобы достичь успеха. Затем согласуются сферы рабочей компетентности — клю­чевые действия, которые выполняются работниками в рассматриваемой роли. Они определяются в терминах продуктов, то есть результата, который должен быть достигнут в конкретном аспекте данной роли. С этой целью можно исполь­зовать существующие определения ролей.

Используя сферы компетенций в качестве основы, члены группы приводят при­меры эффективного поведения, то есть поведения, которое, по всей вероятности, создает желаемые результаты.

Например, одной из сфер компетенции роли директора по управлению персо­налом может быть планирование человеческих ресурсов, определенное как:

«Составление прогнозов потребностей в человеческих ресурсах и планов их приобрете­ния, сохранения и эффективного использования, которые гарантируют, что потребно­сти компании в человеческих ресурсах удовлетворены.»

Аспекты компетенции в этой сфере можно выразить как: «Некто в этой роли будет хорошо ее исполнять, если он/она»:

• добивается участия в разработке стратегии коммерческой деятельности;

• вносит свой вклад в бизнес-планирование, придерживаясь стратегической точки зрения на перспективные вопросы

• налаживает связи с коллегами из высшего руководства, чтобы понимать вопро­сы планирования человеческих ресурсов, которые они ставят, и отвечать на них;

• предлагает практические способы совершенствования использования чело­веческих ресурсов.

Роль посредника в рабочей группе состоит в том, чтобы стимулировать группу, помогать ей анализировать свои находки и, в целом, способствовать созданию набора компетенций, которые можно иллюстрировать примерами поведения.

 

Метод критических случаев

Метод критических случаев предназначен для получения данных об эффектив­ном или не эффективном поведении, которое демонстрировалось в действитель­ности — в так называемых критических случаях. Метод применяется к группе работников, занимающих определенные должности, и/или их менеджеров или других «экспертов». Последо­вательность действий подобного анализа такова:

• Объясните, что представляет собой метод и для чего он используется, то есть скажите: «оцените, что составляет высокие и низкие показатели труда, ана­лизируя события, которые, как было видно, имеют заметный успешный или неуспешный результат.

• Согласуйте и составьте список ключевых зон ответственности — основной подотчетности — в анализируемой работе.

• Берите по очереди каждую область работы и просите группу привести примеры критических случаев

• Сгруппируйте информацию о критических случаях по следующим темам:

- какие были обстоятельства;

- что делал работник;

- результат того, что делал работник.

Далее запишите эту инвормацию на плакатах.

• Продолжайте этот процесс по каждой зоне ответственности.

• Обратитесь к плакатам и проанализируйте каждый случай, добиваясь того, чтобы участники выставили оценки приведенным примерам поведения по шкале от 1 по отношению к наименее эффективному поведению до 5 — для наиболее эффективного.

• Обсудите эти оценки, чтобы получить первоначальные определения эффектив­ного и не эффективного выполнения для каждого ключевого аспекта работы.

• При необходимости доработайте эти определения после встречи — убедить группу выработать окончательные определения может быть затруднительно.

• Проведите окончательный анализ, в результате которого можно составить список требуемых компетенций и включить в него показатели или стандар­ты выполнения для каждого принципиального подотчетного продукта дея­тельности или основной задачи.

Репертуарные решетки

Как и метод критических случаев, репертуарные решетки можно использовать для определения аспектов, отличающих высокие стандарты выполнения от низ­ких. Эта методика основана на теории личностных конструктов Дж. Келли.

Аспекты работы, к которым применяются эти «конструкты» или суждения, называются «элементами».

Чтобы узнать эти суждения, группу людей просят сосредоточиться на определен­ных элементах, которые представляют собой задания, выполняемые работниками, и выработать конструкты относительно этих элементов. Это дает им возможность определить, что указывает на существенные требования к успешному выполнению.

Процедура, которой придерживается аналитик, известна как «триадный метод вывода» (разновидность фокуса с тремя картами) и включает в себя следующие шаги:

1. Определите, какие задания или элементы работы анализируются методом репертуарных решеток, например с помощью интервью

2. Перечислите задания на карточках.

3. В случайном порядке вытяните из колоды три карты и попросите членов группы назвать то из этих заданий, которое превосходит другие с точки зре­ния качеств и характеристик, необходимых для его выполнения.

4. Попробуйте получить более конкретные определения этих качеств или ха­рактеристик в терминах ожидаемого поведения. Если характеристики опи­сываются, к примеру, как «способность планировать и организовывать», за­дайте такой вопрос, как: «Какое поведение или какие действия показывают, что кто-то планирует эффективно?» или «Что мы можем сказать, если кто-то не особенно хорошо организует свою работу?»

5. Вытащите из колоды еще три карты и повторите шаги 3 и 4.

6. Повторяйте этот процесс до тех пор, пока все карточки не будут проанализи­рованы и больше не останется конструктов, которые нужно определить.

7. Составьте список конструктов и попросите членов группы оценить каждое задание по каждому качеству, используя шести- или семибалльную шкалу.

8. Подсчитайте и проанализируйте количество набранных очков, чтобы оце­нить их относительную важность. Это можно сделать статистически, как описывает Маркхем.

Как и метод критических случаев, метод репертуарных решеток помогает работ­никам четко высказать свое мнение относительно конкретных примеров. Дополни­тельным преимуществом является то, что репертуарные решетки облегчают работ­никам процесс определения поведенческих характеристик компетенций, требуемых в работе, ограничивая область сравнения с помощью триадного метода.

 

29. Виды приверженности, методы и формы их развития, и их место в управлении человеческими ресурсами.

 

Приверженность — это состояние, при котором действия человека зависят от убеждений, поддерживающих его деятельность и его собственную причастность

Аффективная приверженность — эмоциональная привязанность к организации. Высокая аффективная приверженность означает, что организация имеет для сотрудника большое значение, он переживает свою принадлежность к организации как принадлежность к семье и желает в дальнейшем принадлежать к ней (отношение «Я люблю...»)

Нормативная приверженность означает, что человека связывают с организацией морально-этические убеждения (отношение «Я должен...»);

Текущая приверженность, ориентированная на последствия, — привязанность к организации на основании «затрат», к которым может привести уход из организации («Мне нужно...»).

 

30. Характеристика «психологического контракта» как метода управления человеческими ресурсами.

 

Трудовые отношения в значительной степени управляются психологическим контрактом. Он выражает комбинацию мнений индивидуальных работников и их работодателя о том, что они ожидают друг от друга. Психологический контракт можно описать как набор взаимных и непрописанных ожиданий, существующих между работниками и работодателем. По утверждению Геста и соавторов (Guest et al, 1996), «он затрагивает предположения, ожидания, обещания и взаимные обязательства». Он формирует отношения и эмоции, которые влияют на формирование поведения и управляют им. Психологический контракт по своей природе неявен и динамичен: он развивается во времени по мере накопления опыта, а при смене условий занятости происходит переоценка ожиданий сотрудников. Понятие психологического контракта подразумевает, что существует непрописанный постоянно действующий набор ожиданий у каждого члена организации, менеджеров и других лиц в организации.

Психологический контракт подсказывает ответы на два ключевых вопроса трудовых отношений, которые волнуют людей: «Чего я могу обоснованно ожидать от организации», «Какой вклад и в каком объеме от меня ожидается взамен?». Однако вряд ли как сам психологический контракт, так и трудовые отношения вообще будут полностью поняты каждой из сторон.

Аспекты трудовых отношений, подразумеваемые психологическим контрактом, включают, с точки зрения работника, следующее:

· уверенность в том, что руководство организации сдержит свои обещания, т.е. «выполнит сделку»; отношение к работникам с позиций справедливости, равенства и стабильности;

· гарантия занятости;

· возможность проявить компетентность;

· ожидание карьерного роста и условия для развития умений и навыков;

· вовлеченность в трудовой процесс и возможность влияния.

С точки зрения работодателя, психологический контракт включает следующие аспекты трудовых отношений:

· приверженность;

· компетентность; усилия; подчинение; верность.

 

Ожидания работодателя и работника принимают форму неоговоренных предположений. Таким образом, разочарование со стороны как руководства, так и работников может оказаться неизбежным. Предотвратить разочарование можно, если руководство признает, что одной из ключевых задач является управление ожиданиями, которое означает разъяснение работнику, что работодатель ожидает от него в плане результатов, умений, навыков и ценностей. По сути, это не только вопрос проговаривания и формализации ожиданий, но и обсуждения и согласования их с индивидуальными работниками и группами.

В психологическом контракте все права и обязанности сторон не проговариваются и, более того, не согласовываются. Стороны не выражают своих ожиданий и на самом деле могут быть просто неспособны это сделать. Люди, не имеющие четкого представления о своих ожиданиях, в случае неудовлетворения невысказанных ожиданий часто не понимают, почему они испытывают разочарование. При этом они осознают: что-то идет не так. Организацию, в которой работают такие «обманутые» работники, ожидающие большего, чем они получают, в дальнейшем подстерегают неприятности.

 

31. Содержание концепции «эмоционального интеллекта» по Д.Големану и развитие управления человеческими ресурсами.

 

Дэниэл Гоулман (или Големан-я хз, расхождение инфы о фамилии в билете и в инете, хотя описание концепций одинаковое по обеим фамилиям)— «эмоциональный интеллект» - это «способность осознавать свои эмоции и эмоции других, чтобы мотивировать себя и других и чтобы хорошо управлять эмоциями наедине с собой и при взаимодействии с другими».

Концепция эмоционального интеллекта — пожалуй, единственная теория в менеджменте, основанная на нейрофизиологии. Гоулман доступно объясняет, как миндалевидное тело — эмоциональный центр мозга — оказывает влияние на деятельность коры головного мозга, которая отвечает за логическое мышление.

Гоулман убедительно доказывает, наиболее эффективны в своей деятельности люди, которые сочетают разум и чувства. Именно люди с высоким эмоциональным интеллектом лучше принимают решения, эффективнее действуют в критических ситуациях и лучше управляют своими подчиненными, что, соответственно, и способствует их росту по служебной лестнице.

Пять главных составляющих эмоционального интеллекта:

· самосознание

· самоконтроль

· эмпатия

· навыки отношений

· мотивация

 

32. Характеристика организационных ценностей и классификации организационных культур.

 

Ценности и нормы, которые являются основой культуры, формируются четырьмя путями:

· культуру формируют лидеры организации

· культура формируется вокруг важных происшествий — важных событий, из которых извлекаются уроки о желательном и нежелательном поведении

· культура выраба­тывается на основе потребности поддерживать эффективные рабочие отношения среди членов организации

· на куль­туру влияет окружающая среда организации