Этапы обучения способам анализа педагогической

Деятельности

Можно предложить воспитателю ряд этапов обучения способам ана­лиза своей педагогической деятельности.

На первом этапе воспитатель знакомится с новыми идеями психоло­го-педагогической науки относительно труда учителя, со структурой пе­дагогической деятельности, ее основными компонентами, их взаимосвя­зью и взаимовлиянием,

На втором этапе воспитатель овладевает приемами анализа, фикса­цией, регистрацией, хронометрированием, разработанной нами схемой анализа педагогической деятельности, которая представляет собой сис­тему указаний, как и в какой последовательности анализировать деятель­ность, какие компоненты и взаимосвязи между ними важно увидеть. В основу «Схемы анализа педагогической деятельности воспитателя» была положена структура педагогической деятельности.

Воспитатель-мастер все свои личные проблемы и неприятности ос­тавляет за дверью группы и входит к детям готовый к открытому, дело­вому обшению, полный оптимизма, дружелюбия, заинтересованности. В этом случае можно ожидать, что реальный результат занятия совпадает с предполагаемым, запланированным воспитателем, или превзойдет его.

На третьем этапе воспитателю целесообразно посетить занятие пе­дагога-мастера, провести наблюдение, фиксацию, хронометраж занятия, проанализировать его с помощью «схемы анализа» педагогической дея­тельности.

Кроме того, педагогу рекомендуется самому дать открытое занятие с последующим совместным с другими педагогами анализом урока по схеме и коррекцией деятельности педагога.

На последнем (четвертом) этапе происходит закрепление и совер­шенствование приемов анализа. Воспитатель корректирует и модифици­рует схему анализа педагогической деятельности для разных случаев ^п°льзования. На этом этапе педагог должен уметь осуществить анализ

занятия: непосредственно в ходе занятия; после проведения занятия; пЫ
планировании и проектировании своей деятельности. |

Непосредственно в ходе занятия воспитатель кратко фиксирует otbJ
ты на составленные заранее вопросы (вариант схемы анализа): насколыа
четко поставлены и сформулированы задачи занятия перед детьми; щ
нятно ли был изложен новый материал; полностью ли он отвечал задачм
занятия; какие проблемы в знаниях детей обнаружились на занятии; щ
ли дети работали активно; правильно ли было распределено время щ
занятии; много ли было посторонних отвлечений; были ли непредвиден*
ные ситуации и т. д. Анализ в ходе занятия представляет собой картин||
того, как проходило занятие. j

После проведения занятия (или после завершения темы) педагог до^
жен получить ответ на вопрос — почему так проходило занятие (тема)(
поэтому ему целесообразно при заполнении «Схемы анализа педагогии
ческой деятельности» давать ответы полные, тщательно продуманные! ■
обращая основное внимание на трудности, недостатки, причины удач jj j
неудач на занятии. з'

Последний вопрос в схеме анализа — «Как будет учтен опыт дана!
ного занятия в дальнейшей работе?» По существу, он является основЦ
ным при планировании и проектировании педагогической деятельно!'
сти. Ответ на этот вопрос одновременно является для педагога ответов
на вопрос «Как надо проводить занятие с учетом успехов, педагоги!^;
ческих находок, с коррекцией просчетов, ошибок, неудач?» На послед!:
ний вопрос схемы воспитателю нужно отвечать очень подробно — эта j
зафиксированный индивидуальный опыт воспитателя, необходимы!;
как для составления плана следующего занятия, темы, так и для пла! >
нирования и проектирования педагогической деятельности на поели [
дующее время. Я|

Показателями сформированности у педагога приемов анализа пед$
гогической деятельности в результате обучения (самообучения) являются
следующие:,«

•/ умение оценивать, корректировать, планировать и прогнозировав

свою деятельность;

умение изучать, фиксировать, регистрировать, хронометрировать]||

пользоваться «Схемой анализа педагогической деятельности»; у/ умение видеть во взаимосвязи компоненты педагогической деятели

ности, заметить их рассогласование; 1

у/ умение использовать новые идеи психолого-педагогической науки]

передовой опыт в своей работе; |

v выработка устойчивой привычки анализировать свою деятельность.1

На этой основе складывается такое новое качество психического ка-рства развития педагога, как педагогическая рефлексия.

Анализируя воспитательно-образовательный процесс, важно рассмот-_еть взаимодействие воспитателя с детьми. Существует популярная в ^р _{е сИ}стема анализа категорий взаимодействия воспитателя с детьми, предложенная Фландерсом. В системе Фландерса диалог между воспи­тателем и детьми на занятиях делится на десять категорий (табл. 7).

^емь из них автор относит к речи воспитателя, две — к выска­зываниям детей, а последняя — «Молчание, шум, замешательство» — указывает на ситуации, которые трудно понять лицу, ведущему на­блюдение, в силу неопределенности ситуации либо сугубо индивиду­альной формой взаимодействия, наконец, дезортанизацией деятель­ности на занятии.

Речевые обращения воспитателя подразделены на две основные груп­пы: прямого (4—7-я категории) и опосредованного (1—3-я категории) воздействия на активность детей. В высказываниях детей выделяется речь, представляющая собой ответ на вопрос воспитателя (8-я катего­рия), и речь по собственной инициативе (9-я категория).

Технология использования метода Фландерса достаточно проста: можно сделать запись диалога воспитателя с детьми, как на магнитофон, так и в форме традиционного хронометража, который может быть раз­вернутым или сокращенным (количественным). В сокращенном виде требуется указать дату, группу, вид занятии, фамилию, имя, отчество воспитателя, время проведения занятия (табл. 8).

Проанализировать запись занятия в зависимости от цели наблюдения можно несколькими способами.

1. Посмотреть смену категорий по временной последовательности.

Можно условно разделить занятие на три части (начало, середина и конец) и отметить количество обращений взрослого и высказываний Детей относительно каждого временного отрезка. Если на занятии (пер­вые 10 минут) используются только 4, 5, 6-я категории и нет категорий 3, 9, то это говорит о том, что в этой части занятия воспитатель не стимулирует самостоятельную активность детей. Желательно чередова­ние активности педагога и детей, использование различных категорий взаимодействия, а не повторение одной вариации типа 5, 4, 8 на протя­жении длительного отрезка времени занятия. Этот путь анализа позво­ляет выявить типы деятельности, которые преобладают во время занятия, или наоборот.

2. Определить уровень речевой активности на занятии. Оптимальным
соотношением считается 2:3, где — речевая активность педагога, 3 — ре­
чевая активность детей, Важен не только количественный анализ выска-
³Ь1ваний, но и качественная обработка речевого общения: вопроси о-ответ-
^ч°е взаимодействие подавляет умственную активность детей, тогда как для
Познавательной активности показана девятая категория. Ее применение на

занятии означает: воспитатель заинтересован в развитии инициативное^

детей.

3. Третий способ анализа позволяет оценивать деятельность восгщ \ тателя с тонки зрения создания мотивационной основы учебной деятель \ ности детей.

</ использование 1—3-й категорий на занятии формирует положитель '• ное отношение, развивает интерес, создает доброжелательное настро

ение,

•/ 6-я, 7-я категории говорят о том, что воспитатель требует от детей Hi \
занятии только исполнительности, забывая, что тем самым создается '
атмосфера напряженности, страха, неуверенности в своих действиях!
полная зависимость от его оценки. А это уже свидетельство диском-!
фортного состояния, что отрицательно сказывается на формировании!
мотивационной основы учебной деятельности. 1

Поскольку речь идет о реализации модели развивающего обучения,;? о гуманном подходе к ребенку, о развитии у него творческого и само$ бытного начала, то соотношение 6-й категории с категориями 1, 2, 9 го-| ворит о низком уровне профессиональной квалификации воспитатели! {легче всего давать словесные указания). А с другой стороны, необходи­мость применения 6-й категории бывает обусловлена содержанием й^ видом деятельности детей (скажем, на физкультурном занятии, при раз­учивании упражнений или на занятии по формированию элементарные математических представлений, когда следует соответственно условию, задачи выполнить те или иные действия).

Все, вместе взятые, способы анализа категорий взаимодействия по­зволяют сделать вывод о стиле педагогического общения воспитателя с детьми на занятиях.

Для авторитарного стиля общения характерны в основном категории 4—7. В речевой активности детей при этом проявляется только 8-я ка*

ТеГОрИЯ.;;.

Для демократического стиля — 1—5-я категории. Особенно важно|
то, что процент высказываний по собственной инициативе детей (9-Я!
категория) и их ответов на вопросы (8-я категория) больше, нежели!
процент замечаний самого воспитателя. \\

Либерально-попустительский стиль характеризуется неустойчивостью ■ использования всех категорий; более того, проявляется чаше всего В' действиях Ш, 2, 7-й категорий.

Изучение деятельности воспитателя, накопление информации о его: работе на основе аналитически обоснованных целей и продуманных про-грамм наблюдения позволяют перевести воспитателей, способных к объ-

ктивной оценке своей деятельности и имеющих высокий уровень мо­тивации, в режим самоконтроля.

В качестве примера можно рассмотреть анкету, выявляющую степень овладения (освоения) таким управленческим новшеством, как перевод педагога в режим самоконтроля.

Анкета воспитателю

Цель: выявить результативность внутреннего контроля на основе ана­лиза степени готовности воспитателя к переходу на самоконтроль.

1. Какие вопросы вашей деятельности обычно контролирует админи­страция ДОУ?

2. Были ли случаи посещения администрацией занятий по вашей просьбе?

На следующие вопросы ответьте, ставя баллы; 5 — да; 4 — скорее да, чем нет; 3 — и да и нет; 2 — скорее нет, чем да; 1 — нет.

Подсчитайте общую сумму баллов: 33—45 — система контроля опти­мальная, ориентирует воспитателя на успех и стимулирует его рост; 21 — -*2 баллов — оптимальная система контроля, ориентирующая воспитатс-■** *а успех, не сложилась; его проведение не всегда оказывает положи­тельное влияние на педагога; 9—20 баллов — контроль воспринимается

воспитателем как жесткие, несправедливые меры и не стимулируют ед»
роста. J

Самоконтроль проводится путем самостоятельного сопоставление воспитателя достигнутых результатов с требуемыми стандартами и но{$ мами деятельности. Поэтому педагог, работающий на доверии, должен иметь четкие внешние требования для оценки собственных результатов.

Разрабатывая критерии, мы стремились к тому, чтобы воспитатели в ходе самоанализа очень хорошо их изучили и старались в дальнейшем выстраивать свою работу в соответствии с ними. Это требует от воспвд тателей серьезной рефлексивной работы, в ходе которой они должны не просто проанализировать собственную деятельность с точки зрения те» требований, которые сформулированы в критериях, но и попытаться реконструировать те ценности развития ребенка, на которых эти требсн вания строятся.

Работать на самоконтроле должны зрелые специалисты, способные к
объективной оценке и имеющие высокий уровень мотивации. ■

Эффективность перевода педагогов на самоконтроль в значительно^ мере зависит от зрелости педагогического коллектива детского сада. Ра­бота в режиме самоконтроля отдельных педагогов в условиях низкого! уровня развития всего коллектива может стать источником конфликтов, поддерживать отчужденность между коллегами.