Особенности конфликтов в сфере образования

 

Современная ситуация в системе образования характери-зуется наличием большого количества конфликтов, имеющих прежде всего объективные причины. Диверсификация системы образования, наличие различных культур и моделей образова-тельных структур можно отнести к внутренним объективным причинам возникновения конфликтов. Внешние по отношению к самой системе образования причины роста конфликтов заклю-чены в трансформации общества и сопутствующих этому про-цессу явлениях общественной жизни.

 

К условиям, способствующим возникновению конфликтов

 

в школе, можно отнести изначально большую властную дистан-цию субъектов взаимодействия (особенно учителей и учащихся), различия половозрастных и культурно-ценностных характери-стик участников образовательного процесса.

 

К психологическим причинам конфликтогенности среды в образовательных учреждениях можно отнести следующие:

— наличие у многих преподавателей внутриличностных конфликтов (А. Г. Гусева);

— профессиональную деформацию личности педагога (Л. И. Ермаченко);

— доминирование в процессе профессиональной педаго-гической деятельности негативных функциональных состоя-ний, в первую очередь психологических стрессов и утомления (Л. И. Митина).

 

Кроме этого, у большинства педагогов отсутствуют систе-матические знания по конфликтологии. При возникновении конфликтов учителя опираются преимущественно на свою интуицию.

 

Неудовлетворенность своим социальным положением, мате-риальной обеспеченностью, обстановкой в стране в целом, опре-

 

делённое давление со стороны других людей может привести к повышению уровня социальной фрустрированности педагогов. Следствием этого выступает появление у них таких дезоргани-зующих эмоциональных состояний, как дистимия, депрессия, апатия, гипотимия, растерянность, тревога, страх.

 

Конфликты воспитательного и образовательного процес-сов исследуют многие отечественные психологи и педагоги (Г. М. Андреева, В. М. Афонькова, Т. В. Драгунова, Е. М. Ду-бовская, В. И. Журавлев, А. С. Залужский, М. М. Кашапов, Р. Л. Кричевский, Б. Т. Лихачев, О. Н. Лукашенко, Е. В. Пер-вышева, Л. А. Петровская, М. М. Рыбакова, П. А. Сергоманов, Л. С. Славина, Е. А. Тимоховец, Б. И. Хасан, Н. И. Шевандрин, Н. Е. Щуркова и др.). Вместе с тем существует противоречие между потребностями образовательной практики и отсутствием четко разработанной системы эффективных психотехнологий (основанных на теоретически обоснованных подходах) конструк-тивной работы с конфликтами в сфере образования.

 

По мнению М. М. Рыбаковой, педагогическую деятельность можно отнести к тем видам деятельности, для которых содержа-ние и характер отношений между её участниками являются зало-гом успеха [11]. С позиции ученого, отношения между участни-ками педагогического процесса следует рассматривать не только как желаемое условие, но и как основной компонент педагогиче-ской деятельности. Процессы воспитания и обучения являются по своему содержанию коммуникативными, поэтому условием становления взаимодействия между педагогом и учащимися яв-ляется коммуникативная деятельность учителя, т. е. организация им поведения и деятельности учащихся через различные виды педагогического общения.

 

Педагогический конфликт — сложное явление, возникаю-щее, как правило­, в силу объективных и субъективных при-чин. К объективным причинам можно отнести социально-экономическое положение учительства в целом­ по стране и осо-бенности условий педагогической деятельности­ в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школь-

 

ном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-пси­хологическими, общественно-психологическими­ и научно-мировоззренческими­ качествами личности. Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при соответствующем­ включении субъективного фактора. Одна-ко в практике немало фактов, свидетельствующих о приоритет-ной роли именно субъективного фактора­ в провокации конфлик-тов в школьном социуме (С. В. Баныкина, 2001).

 

Как подчеркивает М. В. Харченко, внимание исследовате-лей проблем школьных конфликтов в основном концентрирует-ся на двух аспектах: первый — недостаточный профессионализм педагогов, а именно: неэффективное становление педагога как профессионала (Г. М. Болтунова, В. А. Кан-Калик, Н. В. Клюе-ва, А. А. Леонтьев, Л. М. Митина, Н. В. Самоукина, Б. И. Хасан и др.); второй — «подростковый возраст», поскольку большая часть школьных конфликтов приходится именно на этот период (Б. С. Алишев, С. В. Баныкина, М. Р. Битянова, Ю. Б. Гиппенрей-тер, И. В. Дубровина, В. П. Кащенко, Р. В. Овчарова, Л. Ф. Обу-

 

хова, Д. И. � ���������������������������������������������������� Фельдштейн,Т. А. Чистяковаидр.).Вданныхнаправ-

 

лениях рассматриваются конфликты в процессе межличностного взаимодействия, связанные с рассогласованием целей деятельно-сти и коммуникативными барьерами в межличностном взаимо-действии (М. В. Харченко, 2010).

 

Как подчеркивал В. А. Сухомлинский (1981), умение избе-жать конфликта — одна из составляющих педагогической му-дрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только со-храняет, но и создает воспитательную силу коллектива. С точки зрения В. И. Панова, предметом педагогической деятельности при развивающем обучении является прежде всего создание общности педагога и учащихся, то есть социальной среды комму-никативного взаимодействия. Ученый отмечает, что содержание современного образования может быть представлено не только знаниями, умениями, навыками по учебным предметам, спосо-бами учения и способностью учиться, но также и способами со-

 

циализации, которые обеспечивают возможность социального взаимодействия (межличностного и профессионального), необ-ходимого для успешного вхождения в социум и активной жизни

 

в условиях современного общества (В. И. Панов, 2007).

 

В современной конфликтологии нет единого мнения в отно-шении таких понятий, как «педагогический конфликт» и «школь-ный конфликт», которые зачастую используются при описании одних и тех же явлений. М. В. Харченко дифференцирует данные понятия, определяя школьные конфликты как конфликты, воз-никающие в образовательном учреждении. При этом педагоги-ческий конфликт — это специальное создание конфликтной си-туации или разрешение педагогом уже имеющейся конфликтной ситуации в системе взаимодействия «учитель — ученик» в педа-гогических целях (М. В. Харченко, 2010).

 

Изучением проблемы конфликтов в высшей школе зани-маются С. В. Баныкина, В. Г. Гришанков, А. Я. Клементьева, Н. Д. Сорокина, В. А. Якунин. По мнению исследователей, при-чинами конфликтов в высшей школе могут являться различия

 

в ценностных ориентациях, взаимных ожиданиях участников учебного процесса, несоответствие его уровня уровню подготов-ленности студентов, отсутствие общей субкультуры, а также бес-тактность и агрессивность участников данного процесса.

 

По нашему мнению, под конфликтом можно понимать

 

«столкновение примерно равных по силе, но противополож-ных по направленности тенденций (мотивов, целей, действий) участников взаимодействия» [2].Пока нет столкновения,нети конфликта, а существуют лишь его объективные и субъектив-ные предпосылки. Данное определение развивает О. В. Слапо­ гузова, определяя конфликт как столкновение несовместимых друг с другом, противоположно направленных тенденций в со-знании человека, в межличностных взаимодействиях или меж-групповых отношениях, связанное с острыми негативными пере-живаниями (О. В. Слапогузова, 2005).

 

Сходной точки зрения придерживается и �M ��. ������� Deutsch �������,назы-вая причиной возникновения конфликта объективное столкно-

вение несовместимых интересов и мотивов участников межлич-

 

 

ностного взаимодействия (M. Deutsch, 1994). Несколько иного подхода придерживается K. Schneider, считая, что конфликт — это борьба конкурирующих тенденций, которые не обязательно должны быть противоположными, они могут быть и одинаковы-

 

ми (K. Schneider, 1988).

 

Знание типологии конфликтов позволяет установить между типами конфликтов известные закономерные отношения. Прак-тическая ценность типологизации заключается в том, что методы регулирования конфликтной ситуации напрямую зависят от типа конфликта и типа личности (группы), вовлеченной в конфликт

 

(см. табл. 3).

 

Таким образом, проблема конфликтов в сфере образования в современной психологической науке является важной, актуаль-ной и многоаспектной. Несмотря на значительное количество ра-бот, посвященных ее исследованию, остается открытым вопрос о систематизации взглядов ученых на определение сущности педагогических конфликтов и их типологию.

 

 

						Таблица 3
			Типология конфликтов по М. М. Кашапову [2]
	№	Критерий	Конфликт А	Конфликт В
			Тип А	Форма А	Тип В	Форма В
		объём	парциальный	человек — человек	глобальный	группа — группа
		иерархия,
		соотношение	горизонтальный	ученик — ученик	вертикальный	учитель — ученик
		статусов
				эмоциональная
		частота	спорадический,	вспышка,	частый	повторяющееся
от случая к случаю	неожиданное	третирование
				раздражение
			закономерный,			эпизодические,
			из-за слома динами-
					по недоразумению
			ческого стереотипа,
		генезис	периодические	случайный	или случайному
	из-за психологиче-
					стечению
			ской несовмести-
					обстоятельств
			мости
				эмоциональная	затяжной,	накапливание обид,
				разрядка,
		длительность	быстротечный	хронический,	глубокая психологи-
	быстро осозна-
				стойкий	ческая травма
				ваемые ошибки

		глубина,			глубинный,
				противоречи-	ценностные
		степень	поверхностный	взгляды, ритуалы
	вость системы	ориентации
		значимости
				ценностей
		интенсив-	сильный, мощный	стресс, аффект	слабый,	плохое настроение
	ность, сила	слабомощный
		степень			незаконченный,	«открытый»
		законченный	закрытый гештальт	гештальт, прерванная
	завершенности	прерванный
						ссора
		опосредо-	непосредственный­	лицом к лицу	опосредованный	окольным путем,
	ванность	клевета
		степень	трудноразрешимый	разрыв отношений	легкоразрешимый	компромисс
разрешимости
						фрустрация
		степень	открытый	искренняя обида	скрытый,	замкнутость,
		(осознание острых	выраженная вовне,	проглоченная,
	проявления	тлеющий
			противоречий)	высказанная вслух		закрытая, затаенная
						обида
		источник	объективный	внешний	субъективный	внутренний
		новизна	новый	оригинальное	ранее	решение по шаблону
	решение	встречавшийся
		степень		«метод взрыва»,
		подготовлен-	спровоцированный	спонтанный	«врасплох»
	«ловушка»
		ности

		операцио-		давление, интрига,
		нальный	насильственный	ненасильственный	уговоры
		(средства)		шантаж
		степень адек-		адекватный образ		образ ситуации
		ватности
		подлинный,	конфликтной си-		находится в плену
		восприятия
		туации, реальное	ложный	иллюзорной системы,
	и осмысления	истинный
		конфликтной		столкновение меж-		реальных причин
			ду сторонами		для конфликта нет
		ситуации
		неудача	потаенный	зависть	откровенный	давление на жалость
		отношение		обращенность		обращенность
		пессимистичное	оптимистичное	в будущее
	к конфликту	в прошлое (упреки)
					(извлечение выводов)
		степень	осознанный	целенаправленный,	неосознанный	нецеленаправленный,
	осознанности	смоделированный	спонтанный
		степень	мнимый,	иллюзия	реальный,	конкретная
		адекватности	беспредметный	конфликта,	предметный	конфликтная
		восприятия	конфликт	механизмы защиты	конфликт	ситуация
		характер	деловые отношения	обсуждение пред-	эмоциональные	упреки,
	проявления	мета конфликта	отношения	обиды, амбиции
		содержание	с осложнениями	опасность разрыва	без осложнений	сохранение
	последствий	отношений	отношений
		социальный	конструктивный	спор	деструктивный	ссора
	эффект