Технологии обучения управлению конфликтами и формирования конфликтной компетентности участников образовательного процесса

 

В современных исследованиях по социальной психологии и конфликтологии нет единого ответа на вопрос об уровнях, кри-териях и показателях сформированности конфликтной компе-тентности личности.

 

Б. И. Хасан и П. А. Сергоманов выделяют два уровня про-фессиональной конфликтной компетентности. Первый уровень, по мнению ученых, предусматривает способности к распозна-ванию признаков случившегося конфликта, его оформлению для удержания воплощенного в нем противоречия и владению способами регулирования для его разрешения. Второй уровень конфликтной компетентности предполагает умение проектиро-вать необходимые для достижения результатов развития кон-фликты, конструировать­ их непосредственно в ситуациях взаи-модействия; владение способами организации продуктивно ори-ентированного конфликтного поведения участников ситуации (Б. И. Хасан, П. А. Сергоманов, 2004).

 

Б. И. Хасан считает, что конфликтно компетентный человек об-ладает способностью обнаруживать противоречие, которое лежит в основе конфликта, готов преодолевать затруднения. Кроме этого, он владеет способами разрешения противоречий разных типов.

 

Приобретение личностью конфликтной компетентности, как подчеркивает Б. И. Хасан, предполагает не только специ-альные теоретические курсы для изучения единиц описания и моделей разного типа конфликтных систем, но и специально организованные пробные действия и процедуры для выработки навыков распознавания, анализа, провоцирования и конструи-рования конфликтов.

 

На наш взгляд, становление конфликтной компетентности личности возможно, если, во-первых, с помощью специальных рефлексивных технологий актуализировать «свернутый» опыт оптимального разрешения конфликтов; во-вторых, включить в образовательные процессы специально контролируемые социо-культурные конфликты продуктивной ориентации; в-третьих, личность умеет «самоозадачиваться», то есть самостоятельно определять собственный вектор самосовершенствования тех ка-честв, которые необходимы для успеха в условиях конфликтно-го взаимодействия. Достижение высокого уровня конфликтной компетентности связано с преодолением разного рода трудно-стей как внешнего, так и внутреннего плана.

 

С. Р. Петрухина (2004), рассматривая понятие конфликтоу-стойчивости, выделяет следующие показатели её сформирован-ности: умение личности управлять своими эмоциональными состояниями в предконфликтных и конфликтных ситуациях, от-крыто выражать свои эмоции без оскорблений оппонента; спо-собность к сознательной мобилизации сил, контролю и управле-нию собой; умение сводить к минимуму искажения восприятия конфликтной ситуации, личности оппонента, своего поведения, правильно принимать решения, аргументированно вести полеми-ку в условиях спора; способность личности оптимально органи-зовывать поведение, направлять его на совместный поиск ком-промиссных путей решения противоречий.

 

Ученые выделяют различные показатели сформированности конфликтной компетентности личности. Данное рассогласование во мнениях можно объяснить различием подходов к выделению компонентов конфликтной компетентности.

 

М. М. Рыбакова, рассматривая проблему педагогических конфликтов, подчеркивает необходимость целенаправленного обучения учителей методике и технике разрешения конфликт-ных ситуаций. Как отмечает исследователь, для успешного обу-чения учителя разрешению педагогических конфликтов важно учитывать следующие аспекты.

 

1. Учителю следует принять неизбежность встречи со сложны-ми ситуациями и конфликтами в педагогической работе; осознать

 

необходимость овладения способами их предупреждения; понять реальные причины ситуаций; увидеть трудности их разрешения.

 

2. Обучение педагога анализу конфликта целесообразно строить через усвоение им алгоритмов действий. Основное вни-мание при обучении необходимо уделять психологическому ана-лизу ситуации, поступка, чтобы увидеть конкретное проявление закономерностей психического развития ребенка.

 

Рассмотрим специфику различных способов проведения пе-дагогом анализа конфликта. Первый способ состоит в перечисле-нии поступков учеников, а также педагогических приемов и дей-ствий учителя, которые направлены на разрешение конфликта. Данный способ довольно часто используется учителями, которые торопятся «принять меры» к нарушителям порядка и мало инте-ресуются личностью ученика, мотивами его поступка.

 

Второй способ анализа конфликта характеризуется пере-носом внимания при анализе ситуации с поступка на личность ребенка. Центром внимания становится не ситуация, а сам уче-ник, его личность. С этого начинается поиск причин конфликта. При таком способе анализа проявляется личность анализирующе-го: для одних характерен интеллектуально-рассуждающий ана-лиз, поиск объективных причин возникновения ситуации, другие склонны к эмоционально-рефлексирующему анализу, стремятся увидеть ситуацию глазами ученика, понять его переживания.

 

Третий способ анализа конфликта характеризуется фрагмен-тарным привлечением психологических знаний без достаточно глубокой их переработки. Психологические знания используются лишь для обоснования педагогических приемов воспитательного воздействия. Подобным способом анализа владеет большинство учителей. При таком подходе к анализу конфликта заметно про-явление учителем интереса к психологическим особенностям ученика, однако провести глубокий анализ конфликта педагогу мешает недостаточное знание возрастных и индивидуальных особенностей ученика и их проявления в поступке ученика.

 

Четвертый способ включает предложение различных вари-антов предупреждения конфликта путем нестандартного его раз-решения. Именно в таком способе проявляется подлинное педа-гогическое мастерство учителя.

 

С целью изучения возможности формирования конфликтной компетентности педагогов нами разработана программа социально-психологического­ тренинга. По мнению И. Н. Карицкого, тренинг представляет собой психологическую практику, мотивом которой выступает тренировка тех или иных психических, психологиче-ских, психосоциальных свойств личности или группы.

 

Под социально-психологическим тренингом, как указывает Л. А. Петровская, в самом широком смысле обычно понимают «своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррек-ции». По мнению ученого, социально-психологический тренинг представляет собой форму психологического воздействия в про-цессе интенсивного общения в группе.

 

Содержательный круг задач, решаемых средствами социаль-но-психологического­ тренинга, широк и разнообразен. Соответст-венно разнообразны и формы тренинга, среди которых Л. А. Пет-ровская выделяет тренинги, ориентированные на развитие специ-альных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты), и тренинги, нацеленные на углу-бление опыта анализа ситуаций общения (например, специализи-рованные группы самоанализа, ориентированные на повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой си-туации в целом). Последняя задача решается и в первом случае, но лишь как сопутствующая, не основная.

 

Таким образом, исходя из предложенной Л. А. Петровской типологии форм тренинга нам представлялось важным разрабо-тать программу социально-психологического тренинга по фор-мированию конфликтной компетентности личности, реализация которой позволит интегрированно решить обе указанные задачи.

 

При разработке программы тренинга мы опирались на прин-ципы конструирования образовательной среды, разработанные В. И. Пановым. Ученым создана схема экспертизы и проектирова-ния психодидактического (технологического) компонента образо-вательной среды, в основу которой положены ответы на следую-щие базовые вопросы: кого, зачем, как и кому обучать. Данные вопросы являются, на наш взгляд, основополагающими и при по-строении программы социально-психологического­ тренинга.

 

Социально-психологический тренинг разработан с учетом выявленных особенностей конфликтной компетентности педаго-гов. При построении программы тренинга были подобраны спе-циальные упражнения и игровые задания, направленные на про-филактику данных деструкций в личностном развитии учителей.

 

Разработанный тренинг предполагает решение следующих задач: формирование позитивного и творческого отношения к конфликтам; обучение способам профилактики конфликтов и эффективным стратегиям поведения в них.

 

Созданная тренинговая программа была апробирована нами в «МОУ СОШ № 8» г. Ярославля. Продолжительность тренинга составила 12 занятий.

 

Диагностические замеры проводились в три этапа: перед на-чалом тренинга; после окончания тренинга; отсроченный замер. На диагностических срезах были использованы следующие мето-дики: опросник «Диагностика личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач» Т. Эллерс, личностный опросник «Диа-гностика уровня субъективного контроля» Дж. Роттера, методика «Шкала оценки эмоциональной возбудимости» V. A. Braithwaite в адаптации А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой, опросник «Оценка уровня волевого самоконтроля» Е. В.Эйдмана, А. Г. Звер-кова, методика диагностики типа реагирования в конфликте (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева), опросник «Диагностика лич-ностной креативности» Ф. Вильямса в адаптации Е. Е. Туник.

 

Одной из задач разработанного тренинга является формиро-вание у личности умения анализировать собственный психоло-гический потенциал. Данное умение служит базой для регуля-тивного компонента конфликтной компетентности. Выбранный нами диагностический инструментарий создает условия для раз-вития у личности рефлексии.

 

Программа тренинга включала в себя пять взаимосвязанных компонентов, представленных в табл. 4.

 

Структура каждого занятия включала в себя три части:1. Разминка (упражнения на установление контакта, созда-

 

ние доброжелательной атмосферы в группе, активизацию со-вместной работы).

 

Таблица 4