Ной компетентности личности

 

1.  Когнитивная характеристика предполагает способность личности анализировать конфликтную ситуацию и выделять ее структурные компоненты.

 

2.  Мотивационная характеристика представляет собой на-

 

правленность личности на конструктивное разрешение конфликта.

 

 

3.  Регулятивная характеристика обозначает способность личности к сознательному управлению собой и своим эмо-ционально-волевым состоянием в предконфликтных и конфликт-ных ситуациях.

 

Функциональная составляющая конфликтной компетентно-сти личности способствует обеспечению эффективной реализа-ции межличностного взаимодействия, характеризуется выработ-кой и принятием оптимального решения в ситуации конфликта. Являясь полифункциональным образованием, конфликтная ком-петентность реализует не одну, а ряд функций, которые проявля-ются в межличностном взаимодействии.

 

На основе проведенного теоретического анализа нами уста-

 

новлены функции конфликтной компетентности: превентивная,

 

прогностическая, конструктивная, рефлексивная, коррекционная. 1. Превентивная функция предполагает реализацию про-филактических мер в межличностном взаимодействии с целью

 

предупреждения возникновения конфликтных ситуаций. 2. Прогностическая функция заключается в способности

 

личности прогнозировать развитие конфликта, осуществляя пла-нирование собственных действий.

 

3. Конструктивная функция обеспечивает процесс выбораи принятия личностью оптимального решения в ситуации кон-фликта.

 

4. Рефлексивная функция обозначает готовность личностиобращаться к исследованию собственного психологического по-тенциала, а также умение реконструировать компоненты психо-логического облика своих партнеров и конфликтных ситуаций.

 

5. Коррекционная функция заключается в возможности лич-ности вносить конструктивные изменения в свое поведение в конфликте.

 

Выделенные функции соотносятся со структурой конфликт-ной компетентности. Прогностическая функция является реали-зацией когнитивного компонента данной компетентности. Кон-структивная функция связана с мотивационным компонентом конфликтной компетентности. Рефлексивная и коррекционная функции обусловлены регулятивным компонентом изучаемой

 

компетентности. Превентивная функция является универсальной, поскольку её реализация обусловлена механизмом психологиче-ского соответствия, то есть интегративным характером функцио-нирования всех трех компонентов конфликтной компетентности.

 

Таким образом, функции конфликтной компетентности лич-ности в межличностном взаимодействии выступают прежде все-го как функции анализа конфликтных ситуаций и оптимизации коммуникативной деятельности.

 

На наш взгляд, рассмотрение конфликтной компетентности как сложной структурно-функциональной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов и элементов, позволит эффективно формировать данную компетентность личности.

 

На основе обобщения результатов проведенной диагности-ки показателей конфликтной компетентности старшеклассников и студентов нами сделаны следующие выводы. Установлено, что наибольший «вес» в структуре конфликтной компетентности старшеклассников получило такое базовое качество, как общий уровень креативности. Таким образом, в структуре конфликт-ной компетентности старшеклассников доминирует креативный элемент, а ведущей структурной характеристикой данной компе-тентности школьников выступает когнитивная.

 

Доказано, что волевые качества личности старшеклассников обеспечивают подвижность структуры их конфликтной компе-тентности. При этом мотивация поведения старшеклассников не оказывает сильного влияния на структурную организацию их конфликтной компетентности.

 

Чем более креативным является старшеклассник, тем ниже уровень сформированности у него системы саморегуляции. Таким образом, нами установлено некоторое противоречие. С одной сто-роны, креативность является детерминантой выбора личностью в конфликте оптимального типа реагирования. С другой сторо-ны, высокий уровень развития креативности у старшеклассников может выступать барьером на пути конструктивного разрешения ими конфликта. Полученные данные свидетельствуют о проявле-нии механизма реципрокности, который выражается в дисбалан-

 

се структуры и функций конфликтной компетентности. То есть успешная реализация прогностической функции конфликтной компетентности старшеклассников может сопровождаться осла-блением её рефлексивной и коррекционной функций.

 

Пытаясь контролировать конфликтную ситуацию, старше-классники зачастую теряют контроль над собой, что приводит к проявлению ими агрессивных тенденций в поведении. Стар-шеклассники, склонные к проявлению агрессивного поведения

 

в конфликте, ориентированы на успех и принимают ответствен-ность за свое поведение, проявляя при этом такие полярные чув-ства, как гнев и робость.

 

Подчеркнем, что проблемы межличностного взаимодействия приобретают в старшем школьном возрасте особую актуаль-ность. Вместе с тем современная система образования не готова

 

в полной мере обеспечить создание необходимых условий для формирования конфликтной компетентности старшеклассников.

Результаты проведенного анализа достоверности различий показателей конфликтной компетентности старшеклассников и студентов позволили сделать вывод, что студенты более склон-ны использовать в конфликте оптимальный тип реагирования.

 

Обнаружено, что у студентов ярче выражены качества креа-тивной личности, составляющие когнитивный компонент кон-фликтной компетентности. Вместе с тем у студентов по сравне-нию со старшеклассниками отмечена большая тенденция к про-явлению робости.

 

Выявлено, что креативность студентов оказывает влияние на выбор ими стратегии оптимального разрешения конфликта. Творческое восприятие студентами конфликтной ситуации, спо-собность проявлять гибкость мышления и поведения способству-ют принятию ими конструктивного решения в конфликте.

 

Творческий подход к конфликту предполагает, на наш взгляд, способность личности отказаться от стандартных и зачастую не-эффективных способов его решения и перейти к выработке новых, оригинальных стратегий для разрешения сложившихся противо-речий. Таким образом, студент, обладающий высоким уровнем развития креативности, способен не только предвидеть и предот-

 

вращать появление конфликтных ситуаций, но и уметь своевре-менно и безболезненно разрешать их, выбирая при этом оптималь-ный тип реагирования. Развитие креативности должно являться, по нашему мнению, одной из ключевых задач в формирования профессиональной компетентности специалиста.

 

В проведенном А. С. Кашаповым исследовании взаимосвязи социально-психологической адаптации и конфликтоустойчивости студентов было обнаружено, что для успешно адаптированных сту-дентов характерны высокий уровень эмоционально-волевого само-контроля, адекватное принятие себя как личности, готовность учи-тывать мнение и взгляды других людей. Выявлено, что студенты, стремящиеся уйти от решения проблем и ориентированные в своем поведении на избегание неудач, являются низкоадаптированными к условиям вузовского обучения [2].

 

Доказано, что ведущей характеристикой конфликтной ком-петентности студентов, получающих педагогическое образова-ние, является регулятивная. В структуре данной компетентности студентов доминирует волевой элемент, поскольку наибольший «вес» в структуре базовых качеств имеют настойчивость и общий самоконтроль.

 

Функцию структурирования конфликтной компетентности студентов, получающих педагогическое образование, выполняют качества, образующие когнитивный компонент данной компе-тентности, — любознательность и сложность (то есть готовность к решению сложных задач). Именно эти качества характеризуют-ся наибольшим числом положительных корреляционных связей с другими базовыми качествами в структуре конфликтной компе-тентности студентов, получающих педагогическое образование.

 

При этом мотивация избегания неудач, относящаяся к мо-тивационному компоненту изучаемой нами компетентности, на-против, дестабилизирует её структуру. Это можно объяснить тем, что данный тип мотивации не является конструктивным при раз-решении конфликта и поэтому способствует нарушению прочно-сти структуры конфликтной компетентности будущих учителей. Стоит отметить, что противоположный тип мотивации — моти-вация стремления к успеху — не попал в число базовых качеств

 

студентов, получающих педагогическое образование. Однако при этом обнаружено, что, чем более студенты ориентированы на достижение успеха в своей деятельности, тем ярче у них вы-ражены креативность и склонность к риску.

 

На основании полученного результата можно сделать заклю-чение, что мотивационный компонент не является определяющим в структуре конфликтной компетентности данной группы студен-тов. То есть реализация оптимального типа реагирования в кон-фликте будущих учителей обусловливается в большей степени функционированием когнитивного и регулятивного компонен-тов их конфликтной компетентности. В свою очередь, это может рассматриваться как показатель снижения роли конструктивной функции данной компетентности студентов, получающих педа-гогическое образование, в процессе разрешения ими конфликтов.

 

Перейдем к рассмотрению особенностей структуры кон-фликтной компетентности студентов, получающих техническое образование. Результаты корреляционного и структурного анали-за базовых качеств, образующих структуру их конфликтной ком-петентности, позволили сделать следующие выводы. Доказано, что субъективный локус контроля имеет в структуре конфликт-ной компетентности студентов технического вуза наибольший «вес». Следовательно, ведущей характеристикой конфликтной компетентности студентов технического вуза является регуля-тивная, а в структуре данной компетентности студентов домини-рует рефлексивный элемент.

 

Кроме этого, локус контроля связан с общим самоконтролем и настойчивостью студентов данной группы, что свидетельству-ет о связи рефлексивного и волевого элементов их конфликтной компетентности. Волевая регуляция в коммуникативной деятель-ности может выступать одновременно и регуляцией личностью своего состояния, и регуляцией самой конфликтной ситуации.

 

Доказано, что для студентов технического вуза по срав-нению со студентами, получающими педагогическое образо-вание, характерны более высокий уровень сформированности эмоционально-волевой саморегуляции и тенденция к исполь-зованию конструктивной стратегии поведения в конфликте.

 

При этом нами не обнаружены различия по когнитивному ком-поненту конфликтной компетентности студентов, получающих педагогическое и техническое образование.

 

Использование в качестве дополнительной диагностической методики «Шкалы оценки метакогнитивных знаний и метакогни-тивной активности» (М. М. Кашапов, Ю. В. Пошехонова) позво-лило нам выявить роль метапознания в структуре конфликтной компетентности старшеклассников и студентов, а также опреде-лить специфику ее информационного элемента.

 

В результате корреляционного анализа (по коэффициен-ту корреляции Пирсона) была установлена связь метапознания как когнитивной характеристики конфликтной компетентно-сти с мотивационной и регулятивной характеристиками данной компетентности.

 

Выявлено, что мотивация стремления к успеху имеет прямые связи со шкалами «метакогнитивные знания» (r = 0,44; p > 0,001) и «метакогнитивная активность» (r ���= 0,24; ������������������������������� p > 0,05),атакжеста-кими показателями, как «приобретение информации» (r = 0,45; p > 0,001) и «управление временем» (r ���= 0,28; ��������������������������� p > 0,05).Такимоб-

 

разом, чем больше личность ориентирована на достижение успеха, тем эффективнее она умеет организовывать и распределять время и лучше владеет навыками приобретения и сохранения знаний, что является важным условием оптимального поведения в конфликте.

 

Связь показателей «субъективный локус контроля» и «мета-когнитивные знания» (r = 0,28; p > 0,05) свидетельствует о том, что сформированность у личности умения оценивать свои интел-лектуальные способности соотносится с наличием у нее высоко-го уровня интернальности, то есть имеется связь между когни-тивной и регулятивной характеристиками конфликтной компе-тентности личности.

 

Нами установлены связи метакогнитивной активности с волевыми качествами личности: настойчивостью (r = 0,51; p > 0,001), самообладанием (r ���= 0,23; �������������������������������� p > 0,05),общимсамокон-

тролем (r = 0,48; p > 0,001). Аналогичные связи с показателями «настойчивость» (r = 0,59; p > 0,001) и «общий самоконтроль» (r = 0,50; p > 0,001) имеют и метакогнитивные знания, то есть

 

с повышением способности личности осуществлять регуляцию своего интеллектуального состояния возрастают и её возможно-сти, связанные с волевой саморегуляцией.

 

Обнаружены обратные связи метакогнивной активности с параметрами «отсутствие контроля над эмоциями» (r = –0,44; p > 0,001), «робость» (r ���=  ���������������������������������������� –0,27;p > 0,05),«эмоциональнаявозбу-димость» (r ���=  �������������������������������������������������� –0,26;p > 0,05).Полученныеданныепозволяютот-

метить, что для личности, обладающей навыками сознательного управления и регуляции собственного интеллектуального поведе-ния, характерна эмоциональная устойчивость.

 

Сходные обратные связи с данными параметрами имеют и метакогнитивные знания. Обратная связь шкал «управление временем» и «отсутствие контроля над эмоциями» (r = –0,36; p > 0,01) свидетельствует о том, что, чем лучше у личности сформировано умение правильно организовывать время, тем бо-лее эмоционально устойчивой она является.

 

Многие старшеклассники недостаточно высоко оценивают свою способность справляться со сложными учебными ситуа-циями, не умеют отслеживать ход своей интеллектуальной дея-тельности, не владеют приемами структурирования информации и мнемотехникой. Нами выявлено, что старшеклассники с не-сформированной регуляцией собственного интеллектуального поведения склонны к проявлению в конфликте агрессивной стра-тегии поведения. При этом, чем выше человек оценивает свою способность приобретать и сохранять новые знания, справлять-ся с различными ситуациями, тем выше вероятность выбора им в конфликте конструктивной стратегии поведения.

 

Анализ достоверности различий (по критерию Т-Стьюдента) позволил выявить, что у студентов, получающих педагогическое образование, по сравнению со студентами технического вуза значимо выше метакогнитивная активность (r = 2,67; p < 0,01). Можно предположить, что данное различие обусловлено специ-фикой обучения будущих педагогов — необходимостью осу-ществления рефлексии и обращения к самопознанию в процессе профессиональной подготовки.

 

При переходе от старшего школьного возраста к студенческо-му периоду жизни происходит качественная перестройка струк-

 

туры конфликтной компетентности личности, которая обуслов-лена прежде всего изменением социальных условий. Поскольку структура и функции конфликтной компетентности неразрывно связаны друг с другом, можно сделать вывод, что качественные структурные изменения данной компетентности студентов при-водят к увеличению её функциональных возможностей, то есть способствуют более полной реализации всех её функций. В свою очередь, это создает условия для обеспечения гибкости поведе-ния в конфликте студентов. Таким образом, у студентов расши-ряются функциональные возможности конфликтной компетент-ности по сравнению со старшеклассниками.

 

Для изучения специфики развития конфликтной компетент-ности личности, занятой в определенной сфере профессиональ-ной деятельности, нами проведено обследование учителей обще-образовательных школ и инженеров предприятий.

 

Современные условия образования увеличивают сложность профессионально-педагогической деятельности, связанную с ин-теллектуальным и эмоциональным напряжением, преодолением психологических затруднений. Оптимальный тип реагирования учителя в конфликте подразумевает реализацию им стратегии со-трудничества в условиях профессионального общения.

 

Установлено, что в структуре конфликтной компетентности педагогов наибольший «вес» имеют такие базовые качества, как настойчивость и робость, относящиеся к волевому и эмоциональ-ному элементам данной компетентности.

 

Ведущей характеристикой конфликтной компетентности педагогов выступает регулятивная. Доказано, что, чем более на-стойчивым является педагог, тем сильнее выражена его направ-ленность на достижение успеха и выше показатели эмоциональ-ного самоконтроля. Для педагогов, проявляющих настойчивость, характерны адекватный уровень притязаний и сформированность навыков волевого самоконтроля.

 

Педагогическая деятельность связана с необходимостью преодоления учителем различного рода трудностей, требующих от него мобилизации волевых усилий. Эти трудности могут быть связаны как с организацией педагогом учебного процесса, так

 

и с регуляцией им собственного психического состояния. Само-обладание учителя проявляется не только в том, чтобы сдержать свой гнев, но и в том, чтобы преодолеть робость, часто мешаю-щую в работе с классом. Необходимость предъявлять четкие тре-бования к учащимся и осуществлять контроль за их исполнением обусловливает проявление учителем настойчивости.

 

Чем более креативным является педагог, тем выше у него степень развития интернальности. Подчеркнем, что конструктив-ное отношение учителя к конфликту предполагает его восприя-тие не как помехи, а как творчески решаемой задачи. Избегание учителем ситуаций конфликта не является рациональным пове-дением, поскольку данный тип реагирования не ориентирован на решение проблемы. Ожидая, что возникшая конфликтная си-туация разрешится сама собой, учитель может допустить её пере-ход в стадию острого конфликта.

 

В проведенном совместном с Н. В. Кузнецовым исследовании нами было доказано, что уровень социальной фрустрированности и нервно-психической устойчивости педагога связаны с эффектив-ностью образовательного процесса. Обнаружено, что общая успе-ваемость школьников выше по учебным предметам тех учителей, которые обладают низким уровнем социальной фрустрированно-сти и высоким уровнем нервно-психической устойчивости [2].

 

Выявлено, что у учителей сильнее, чем у студентов, полу-чающих педагогическое образование, выражена направленность на оптимальное разрешение конфликта. Студенты, в отличие от педагогов, более склонны прибегать к деструктивному пове-дению в конфликте, используя агрессивный тип реагирования. Установлено, что наличие качеств креативной личности, а также несформированность эмоциональной саморегуляции в большей степени характерны для студентов, а робость и субъективный ло-кус контроля — для педагогов.

 

Важным показателем конфликтной компетентности является уровень культуры саморегуляции личности. Л. А. Петровская от-мечает, что большинство межличностных конфликтов сопрово-ждается повышенной эмоциональной вовлеченностью их участ-ников в ситуацию конфликтного взаимодействия.

 

Нами было сделано предположение о наличии связи между конфликтной компетентностью и уровнем социальной фрустри-рованности и нервно-психической устойчивости (НПУ) лично-сти педагога.

 

В качестве испытуемых нашего исследования выступили педа-гоги учебных заведений среднего звена в возрасте от 24 до 53 лет.

 

Отметим, что педагоги, имеющие повышенный — высокий уровень социальной фрустрированности и/или неудовлетво-рительный уровень НПУ, условно считались нами конфликтно некомпетентными. Педагоги, имеющие пониженный — низкий уровень социальной фрустрированности и высокий — удовлет-ворительный уровень НПУ, условно считались конфликтно ком-петентными. В качестве показателя эффективности образова-тельного процесса бралась средняя оценка по классам по пред-мету, который ведёт данный педагог.

 

В качестве проверки достоверности результатов использо-вался критерий углового преобразования Фишера — φ*. Крите-рий предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас признака. Он оценивает до-стоверность различий между процентными долями этих выборок.

 

По полученным «сырым» результатам выборка была разде-лена на две группы — конфликтно компетентные и конфликтно некомпетентные. После проведения ранговой корреляции были отобраны две новые группы — с условно высоким показателем успеваемости по классам (4,1–4,7) и с низким показателем успе-

 

ваемости (2,9–3,7).

 

По таблице «Величины угла φ (в радианах) для разных про-центных долей: φ=2∙arcsin������√P �����������������������������������»былиопределенывеличиныφ,со-ответствующие процентным долям признака в каждой из групп.

φ*_(82,4%) = 2,276 φ*_(42,9%) = 1,428

 

Эмпирическое значение φ* оказалось равным 2,6 при крити-

_{ческих значениях φ* ϕ ∗} 1.64(⁽p ≤ 0,05⁾)_.

 

2.31 p ≤ 0,01

 

φ*_эмп = 2,6 φ*_эмп > φ*_кр (p ≤ 0,01)

 

При построении оси значимости полученное эмпирическое значение φ* попало в зону значимости.

 

На основании полученного результата нами был сделан вы-вод, что конфликтная компетентность педагога влияет на эффек-тивность образовательного процесса (в плане общей успеваемо-сти школьников).

 

В педагогической деятельности учитель несет профессио-нальную ответственность за конструктивное разрешение возни-кающих конфликтов. Принятие ответственности является важ-ным признаком как профессиональной, так и личностной зре-лости. Осознание учителем ответственности за конструктивное разрешение конфликта подразумевает наличие у него способно-сти видеть связь между своими действиями и их последствиями.

 

Изменения структуры конфликтной компетентности учителя

 

в процессе его профессионализации обусловливают интегратив-ную и более полную реализацию функций данной компетентно-сти. Нами выявлена положительная динамика эмоционального элемента конфликтной компетентности в процессе профессиона-лизации педагога общеобразовательной школы, что выражается

 

в повышении контроля учителя над своими эмоциями.

 

М. М. Кашаповым и Л. М. Аферовой установлено, что осо-бенности личностных конструктов педагогов с высоким уров-нем конфликтности характеризуются большим акцентированием внимания на импульсивном, прямом характере взаимодействия в конфликте, в то время как педагоги с низким уровнем конфликт-ности отдают предпочтение компромиссу и рациональному под-ходу к конфликту. Особенности личностных конструктов стар-шеклассников с высоким уровнем конфликтности проявляются в доминировании эгоцентрически ориентированных конструктов, в то время как ученики с низким уровнем конфликтности выде-ляют значимость общения, активного взаимодействия с людьми.

 

В исследовании нами выделены две группы педагогов с раз-личным стажем профессиональной деятельности. В первую группу испытуемых включены учителя, чей стаж педагогической деятель-ности на момент обследования составлял менее пяти лет. Во вто-рую группу вошли педагоги со стажем более пяти лет. В каждой из групп 50 учителей.

 

Обозначение границы для отнесения испытуемого к опреде-ленной группе произведено, во-первых, исходя из имеющихся в психологической науке данных об этапах профессионализации, во-вторых, с учетом нормативной документации, регламентиру-ющей деятельность педагога. Как отмечают Я. Л. Коломинский и А. В. Петровский, первый пятилетний рубеж в профессиональ-ной деятельности педагога является важным и значимым. Уче-ными выявлены различия между учителями, имеющими опыт работы менее и более пяти лет, связанные с личностными особен-ностями и педагогическими способностями. Кроме этого, соглас-но нормативным документам, учитель, имеющий стаж работы до пяти лет, считается молодым специалистом, что также позво-ляет рассматривать этот профессиональный рубеж как критерий для дифференциации педагогов на группы.

 

Предложенную дифференциацию учителей на группы, на наш взгляд, можно соотнести с выделенными Т. В. Кудрявцевым ста-диями процесса профессионального становления. Специалисты со стажем работы менее пяти лет находятся на стадии вхожде-ния в профессию. Данная стадия, по мнению Т. В. Кудрявцева, характеризуется активным овладением личностью профессией и нахождением своего места в рабочем коллективе. Специалистов со стажем работы более пяти лет, с нашей точки зрения, целесоо-бразно отнести к стадии полной реализации личности в самосто-ятельном профессиональном труде. Именно на этой стадии, как отмечает Т. В. Кудрявцев, оказывается сформированной опреде-ленная система личностных качеств и отношений.

 

Проведенный сравнительный анализ показателей конфликт-ной компетентности учителей с различным стажем работы по-зволил установить, что у педагогов, начинающих свою профес-сиональную деятельность, ниже уровень эмоциональной само-регуляции по сравнению с учителями, имеющими стаж работы свыше пяти лет. Таким образом, в процессе профессионализации педагога наблюдается положительная динамика эмоционального элемента конфликтной компетентности, что выражается в повы-шении контроля учителя над своими эмоциями.

 

Установленные нами различия учителей по показателям регулятивного компонента конфликтной компетентности пока-

 

зывают, что профессиональная деятельность педагога является напряженной эмоционально. Полученные данные позволяют предположить, что наиболее сильное влияние стресс-факторы оказывают на учителей со стажем работы менее пяти лет, то есть

 

в период адаптации молодого специалиста к условиям школы. Как показали результаты проведенного анкетирования, именно среди молодых учителей особенно остро ощущается недостаток профессиональной подготовки к поведению в эмоциогенных ситуациях.

 

Подчеркнем, что успешность профессиональной адаптации учителя зависит от многих обстоятельств — как объективных, не связанных с личностью, так и субъективных. Из объективных факторов, влияющих на успешность профессиональной адапта-ции, наиболее существенны такие, как атмосфера педагогиче-ского коллектива, в который попал молодой специалист, матери-альная база школы. Имеют значение величина учебной нагрузки

 

в первые годы работы, число подготовок к урокам, расписание уроков, от которого зависит возможность посещать уроки кол-лег. Сказываются и состояние здоровья учителя, его семейное по-ложение, жилищные условия.

 

Среди субъективных факторов профессиональной адаптации учителя в первую очередь надо назвать субъективную привлека-тельность профессии для личности. Чем она больше, тем быстрее и успешнее, как правило, идет адаптация. Большое значение имеет и наличие у молодого педагога таких профессиональных качеств, как тактичность, требовательность к себе и др., умение достигать близости с учениками, творческий подход к работе.

 

Успешность профессиональной адаптации учителя во многом зависит от того, насколько сам он выступает её активным субъек-том, то есть от того, насколько он стремится к самосовершенство-ванию. Мешает успешной профессиональной адаптации не только неразвитость этих качеств, но и наличие у начинающего учителя стереотипов, вынесенных им из своего школьного детства, воз-никших под влиянием первых неудач или сформировавшихся под воздействием неадекватных социальных ожиданий по отношению к учителю в той среде, где он воспитывался.

 

Важно учитывать также возраст молодого специалиста. Учи-тель может быть молодым в смысле возраста и в смысле опыта. Молодому по возрасту специалисту адаптироваться легче, так как он не обременен жизненным опытом настолько, насколько взрослый учитель. С учащимися общаться также легче молодому по возрасту учителю, так как нет большого возрастного различия, понимание между этим учителем и учащимися складывается про-ще. У более взрослого «молодого специалиста» могут быть про-блемы общения с педагогическим коллективом, так как складыва-ется неправильное мнение, что начинающий свою деятельность учитель в более зрелом возрасте не может быть компетентным.

 

Неумение учителя контролировать эмоции и сохранять само-обладание в ситуации конфликта может приводить к развитию у него невротизации, деформации эмоциональной сферы и фор-мированию деструктивных поведенческих реакций. Все это сви-детельствует о необходимости проведения в образовательных учреждениях комплексной психологической работы с учителями для обеспечения их благоприятного эмоционального состояния как важного условия организации эффективной педагогической деятельности.

 

Результаты эмпирического исследования позволили устано-

 

вить следующие психологические механизмы конфликтной компетентности личности:механизм психологического соот-ветствия, реципрокный механизм, механизм функциональной динамичности.

 

-  Механизм психологического соответствия — механизм,

 

определяющий целостность конфликтной компетентности. Пси-хологическое соответствие обозначает взаимосвязь компонентов данной компетентности, наличие которой было доказано взаимо-дополняющими методами исследования (корреляционным анали-зом и методом корреляционного отношения). При этом на основе результатов структурного анализа сделан вывод, что конфликт-ная компетентность не сводится к простой сумме рядоположен-ных структурных составляющих. Качественное своеобразие кон-фликтной компетентности может быть установлено не на уровне набора или суммы когнитивного, мотивационного и регулятив-

 

ного компонентов, а лишь на уровне их системной организации. Данные компоненты неаддитивно образуют целостную структу-ру конфликтной компетентности. Проявление механизма психо-логического соответствия обеспечивает продуктивный характер конфликтной компетентности, раскрывающийся в эффективной реализации всех её функций: превентивной, прогностической, конструктивной, рефлексивной и коррекционной.

 

-  Реципрокный механизм — механизм, определяющий та-кой характер взаимодействия компонентов конфликтной ком-петентности, при котором снижение роли одних компонен-тов сочетается с усилением влияния других. Так, выявленная на основе корреляционного анализа обратная связь показателей эмоционально-волевой саморегуляции и креативности старше-классников (то есть когнитивного и регулятивного компонентов их конфликтной компетентности) свидетельствует о том, что успешная реализация прогностической функции сопровождает-ся ослаблением рефлексивной и коррекционной функций кон-фликтной компетентности старшеклассников.

 

-  Механизм функциональной динамичности — механизм,

 

обеспечивающий подвижность структуры конфликтной компе-тентности и характеризующий адаптивные возможности лично-сти в ситуации конфликта. В ходе эмпирического исследования было установлено, что структура конфликтной компетентности является достаточно сложной и внутренне дифференцированной, что создает условия для разнообразия и лабильности поведенче-ского репертуара личности, способствуя эффективной реализа-ции оптимального типа реагирования в конфликте.

 

Следовательно, важной предпосылкой принятия личностью эффективного решения в ситуации конфликта является высо-кая степень её внутренней гетерогенности, сложности, как бы соединения в ней противоречивых начал и качеств, то есть всего того, что образует предпосылку для разнообразия, лабильности и дифференцированности поведенческого репертуара. Высокая вариативность поведения обеспечивает возможность гибких пе-рестроек стратегий действия личности в условиях конфликтного взаимодействия, что способствует нахождению оптимального варианта поведения в ситуации конфликта.

 

Таким образом, выявление психологических механизмов конфликтной компетентности личности способствует установле-нию характера соотношения её структуры и функций, что имеет важное значение для оценки продуктивности данной компетент-ности в условиях межличностного взаимодействия.