Вікова періодизація психорегуляційних етапів

 

Індивідуальна психорегуляція є відображенням здатності до збере­ження психічного гомеостазу особистості, дійовою властивістю цієї здат­ності. Протягом життя індивідуальні психорегуляційні здібності набува­ють різних форм, формуються цілеспрямованими й довільними вплива­ми родинно-суспільного гомеостазу.

Проведене дослідження дало змогу зробити висновок про те, що інди­відуальний вияв психорегуляційного потенціалу надійно корелює з роз­витком мовлення та інших, допоміжних інструментів опредмечення психі­чного.

Вікові та культурні відмінності полягають у відповідності психологічно­го інструментарію, засвоєного сприйманням впливів культурного середо­вища або виробленого самостійно, кожному конкретному онтогенетично­му етапу.

О.Р.Лурія, аналізуючи досліди Берлінського психологічного інституту щодо штучного створення певного напруження індивіда на його шляху до мети, відзначає важливу місію «культурних» стимулів, що зосереджують увагу й зусилля людини на певній діяльності шляхом подолання серйоз­них перешкод. Особливості дитячої діяльності, зокрема основна законо­мірність вироблення індивідуальних способів психорегуляції, окреслена О.Р.Лурієм у віковому контексті, виражається таким чином: «У дитини створюються специфічні прийоми, які дозволяють їй регулювати свої психологічні операції, відрізняти істотне від неістотного, сприймати скла­дні ситуації як такі, що підпорядковуються певним основним централь­ним факторам. Розвиваючись культурно, дитина одержує можливість са­ма створювати такі стимули, які в подальшому будуть впливати на неї і організовувати її поведінку, привертати її увагу.

Першими з таких факторів, як ми неодноразово могли переконатись, безперечно є стороння вказівка і мовлення» [49, с. 178].

Отже, специфічні прийоми індивідуальної психорегуляції дитини фор­муються за допомогою позасуб’єктних впливів і мовлення. Даними впли­вами визначається одна сторона розвитку психорегуляційного механізму – соціокультурна. Адекватний зміст педагогічного впливу несе в собі та­кож етимологічний аналіз терміну виховувати: ховати від загроз і небез­пек, оберігати, плекати, випещувати особистість у значенні постійного ви­східного процесу до збільшення якості предмета охорони й збереження – стану повної самодостатності. Близькими за значенням, однак із біль­шим вмістом почуттів ласкавості й любові до дитини є поняття викохува­ти (викохування дітей, як вжив це поняття у назві однойменної статті пе­дагог і письменник П.О.Куліш) і випещувати: «Викохувати, ую, єш, сов. в. викохати, аю, єш, гл. 1) Взлелеивать, взлелеять, воспитывать, воспитать. Викохав дитину в добрую годину» [195, с. 164] і «Випестити, щу, стиш, гл. Взлелеять, выхолить. Випестили її, викохали хорошу й чепур­ну» [195, с. 175].

Соціокультурне середовище характеризується цими поняттями за про­дукованими ним емоціями і почуттями, що виконують оберігальну функ­цію, постаючи між дитиною та утрудненнями реального життя, які існують поза змістом даного процесу: виховання, викохування, випещування.

Визначаючи функцію мислення дорослої людини як організацію при­стосування до світу в особливо складних ситуаціях, О.Р.Лурія розкрив особливості психічної саморегуляції людини здорової, нервово-психічно хворої та дитини на перших стадіях свого розвитку: «Воно (мислення. – Прим. С.Б.) регулює наше ставлення до реальності в особливо складних випадках там, де не вистачає діяльності простого інстинкту або звички; в цьому значенні мислення є функцією адекватного пристосування до світу, формою, що організує вплив на нього. Це обумовлює всю побудову нашого мислення. Для того, щоб з його допомогою можливим був організований вплив на світ, воно повинно працювати максимально правильно, воно не повинно відділятись від реальності, змішуватись із фантастикою, кожний крок його повинен бути підданий практичній перевірці і повинен витрима­ти таку перевірку. У здорової дорослої людини мислення відповідає всім цим вимогам, і тільки у людей, хворих нервово-психічно, мислення може набувати форми, не пов’язані з життям і реальністю, що не організують адекватне пристосування до світу.

Зовсім не те бачимо ми на перших стадіях розвитку дитини. Для неї часто не важливо, наскільки правильно плине її мислення, наскільки воно витримає першу перевірку, першу зустріч із реальністю. Її мислення час­то не має установки на те, щоб регулювати й організовувати адекватне пристосування до зовнішнього світу, а якщо інколи і починає носити риси цієї установки, то здійснює це примітивно, тими недосконалими знаряд­дями, які є в його розпорядженні і які вимагають ще тривалого розвитку, щоб бути приведеними в дію» [49, с. 138].

Цим самим О.Р.Лурієм і під його керівництвом О.М.Леонтьєвим [49, с. 179-182] були розроблені методологічні засади вивчення вікового роз­витку психорегуляційних етапів, що полягали, зокрема, у виявленні сутніс­ної відмінності організуючої дійсність функції мислення дорослої люди­ни і несамодостатності щодо впливу на реальний світ дитячого мислен­ня, спрямованого на самого себе, егоцентричного та примітивного. Вихо­вання, викохування, випещування дитини виконує місію створення соціорегуляційного інструментарію, який використовується як у процесі соціа­льної адаптації, так і в здійсненні внутрішньої психорегуляційної функції.

Отже, виховний вплив, предметом якого є індивідуальна соціорегуляція дитини та підлітка, несе в собі психогігієнічний зміст щодо проце­суальності збереження їх психічного здоров’я, якщо забезпечує накопичення певних енергетичних можливостей, заощаджує дитячі сили, відновлює їх за допомогою позитивних почуттів в емоційно насиченому процесі вико­хування, випещування.

Цим самим, як відзначає директор відділу охорони психічного здоров’я ВООЗ Н.Сарторіус, крім відсутності виражених психічних розладів, забезпе­чується наявність певного резерву сил людини, завдяки якому вона може подолати несподівані стреси або утруднення, що виникають у виняткових обставинах, а також утримується стан рівноваги між людиною і довкіллям, стан гармонії між нею і суспільством, співіснування уявлень окремої людини з уявленнями інших людей про об’єктивну реальність» [153, с. 9-10].

Індивідуальна психорегуляція у дитячому віці, як видно з наведених методологічних підходів, виступає продуктом соціорегуляції як засобу ви­ховної трансляції норм культури, втілених у способах діяльності й життя конкретного мікросоціального середовища. Оволодіння мовленням – це набуття первинного інструментарію забезпечення як соціорегулюючої, так і внутрішньої – психорегулюючої функції особистої психогігієни.

Психологічний механізм даного явища полягає в тому, що перехід не­усвідомлюваного в свідоме здійснюється шляхом символізації змісту пси­хічного, а це потребує відповідних мовних позначень. Психічні утворення, що не були виражені відповідними мовними символами, зникають назав­жди. І якщо індивідуальна пам’ять здатна до часткового відтворення ню­хових, дотикових, слухових, зорових вражень, то передача цих вражень іншим неможлива без опосередкування в символах. Мовлення як діяль­ність – відтворення самого себе в умовній формі. «Назавжди темними, – писав з цього приводу О.О.Потебня, – залишаються для нас ті особли­вості душевного життя, яких ми не виразимо ніякими засобами і яких не побачимо ні в кому, крім у собі самих» [12, с. 81].

Як видно з цього прикладу та результатів проведеного нами досліджен­ня, у процесі переходу неусвідомлюваного в свідоме символізується лише частина психічного змісту, актуальна для дитини як психофізичної цілісно­сті (вияв егоцентричної її особливості) або, не виключаючи психофізичної егоцентрії, актуальна для іншої людини, мікросоціуму, суспільства.

Решта залишається невитребуваною і тому перестає існувати. Вона зникає через те, що є нецінною для даного моменту витребування конк­ретними обставинами, ситуацією, способом життя. Засобом перетворен­ня неусвідомлюваного, його витребування є вироблена і засвоювана си­мво­лічна система (а на ранніх етапах онтогенезу – найактуальніші еле­менти системи) опосередкування психічного, в даному випадку мова.

Деприватором і звужувачем вияву психічного єства дитини є неповно­та, частковість, фрагментарність наявних символічних засобів. Під впли­вом потреби у цілісності самовираження відбувається вибір наближених, приблизних значень вже засвоєних мовних символів. Відсутність необхід­ного мовно-символічного позначення зумовлює втрати психічних значень.

З психогігієнічної точки зору це означає, що особистість неповно вира­жає і реалізує своє соціорегулююче призначення, позбавляється окре­мих, часто важливих вимірів повномірного сприймання її іншими людьми. І чи не буває так, що зазначені виміри дуже часто є найбільш значущими для її розвитку?

Так, у суспільній свідомості міцно утвердилась думка про те, що об’єк­том дитячої творчості може бути більшість сфер духовно-інтелектуального життя, наприклад, малювання, музика, техніка, театр, навіть література, але аж ніяк не мова. Чи правильно це? Чи відповідає це закономірностям природного самовияву і розвитку психічних основ людського єства? Якщо ні, то в яких межах, адже неосигніфікація (нове вираження мовних симво­лів) неодмінно призведе до заміщення традиційних мовних символів, а от­же – до нерозуміння оточуючими людьми. З іншого боку, здатність дити­ни сприймати змінюваний світ значень, збагачуючи власну природну сут­ність, і тим більше – перетворювати його – виражає міру динамічного самоспіввіднесення, рівноваги та гармонії себе самого й довкілля.

Порушення цієї здатності до самозіставлення, рівноваги й гармонії ви­являється у звуженні кола відомих значень (звуження свідомості), виявах незбігання, непристайності і неадекватності уявлюваного і реального, ви­никнення на цій основі психогенних дисгармоній: невдоволення, фобій (страхів) перед незрозумілим, агресивних спроб подолати цей страх, ста­нів конфлікту з довколишнім соціальним світом, фрустрації як неодер­жання бажаного і психічної кризи.

Отже, дилема полягає у співвіднесенні індивідуальної психорегуляції, яка передбачає активний вияв природного творчого єства, із соціальною регуляцією психічної діяльності особистості, що передбачає напруження і вияв її адаптивного потенціалу.

Дилема природи людини і соціуму, створеного в результаті активного психічного вияву цієї природи, була розглянута в категоріях здоров’я і креативності одним із засновників американської гуманістичної психоло­гії, батьки якого походять з України (м. Київ), А.Маслоу (Масловим). «У мене таке відчуття, – відзначав він на початку 70-х років нинішнього століття, – що поняття креативності (творчої здатності) і поняття здорової, самоактуалі­зованої повністю людської особистості сходяться дедалі ближче й ближ­че і, можливо, виявляться ідентичними» [196, с. 13].

З цього приводу необхідно зазначити, що здатність до творчості, сама творчість є виявом психічного здоров’я і здоров’я людини в цілому тією мірою, якою набувають можливості до комбінуючої діяльності всі органи і діючі психофізіологічні системи організму. Психічне здоров’я як процес повного й безперешкодного здійснення всіх психосоматичних функцій люд­ського організму таким чином підтримується, зберігається й зміцнюється, перетворюючи розрізнене в цілісність власної особистості, пристосовую­чи довкілля до потреб власного життя, утворюючи те, чого в досвіді лю­дини досі не було.

Творчість виступає засобом подолання перешкод на життєвому шляху, узгодження суперечностей, що здатні розколоти ціліс­ність особистісної структури і цим зруйнувати її. Кожне таке подолання – сходинка (лімен), яка збагачує світ дитини, підлітка, юнака, дорослої лю­дини новим значенням (усвідомленням подолання, перемоги). Сукупність цих символів – значень, що розгортаються в свідомості при зустрічі з черговими труднощами, життєвою задачею, є набором випробуваних ін­струментів її розв’язання – досвідом людини.

Якщо ж ситуація виявля­ється складнішою за всі, пережиті раніше, і жоден з інструментів досвіду стає непридатним для її повного вирішення, з’являється можливість ви­явити творчу здатність у збереженні цілісності власної особистості – її психічного здоров’я.

Перебуваючи в індивідуальному досвіді особистості, розв’язана зада­ча залишається безіменною. Щоб передати цей досвід іншим, потрібні назви слів. Опосередковуючи предметності у слові, дитина раптом вияв­ляє, що такі ж задачі розв’язували й інші люди – її пращури, які вже ви­найшли відповідні слова. Однак неповторність розв’язання кожної індиві­дуальної задачі щоразу відображатиметься в індивідуальній семантиці обраного для її позначенні слова – «значенні-для-себе».

У процесі дослідження нам вдалось виявити явища виникнення інди­відуальної семантики, які фіксувались у протоколах інтерв’ювання. Наводимо приклад одного з таких протоколів інтерв’ювання учнів 1-го класу:

 

Дата – 26.09.1996 р., 1-Б клас.

Час: перерва між уроками 15 хв.

Інтерв’ю з Сашком Н.

Запитання:	Сашку, тобі не хочеться погратись разом з усіма?
Відповідь:	Ні, я думаю.
Запитання:	Про що?
Відповідь:	Цього ніхто не розуміє.
Запитання:	Що саме?
Відповідь:	Слова ж складаються із звуків. Ось, слухайте: р-о-м-а-ш-к-а-а..., п-а-р-т-а-а...
Запитання:	Це вивчалось на попередньому уроці?
Відповідь:	Ні, ми учили склади.
Запитання:	А на письмі ж склади позначаються буквами?
Відповідь:	Так то ж на письмі, а насправді – це ж звуки! Ось по­слухайте: б-а-р-а-б-а-н, б-е-г-е-м-о-т!»

Як видно з наведеного протокольного запису інтерв’ю, індивідуальна семантика охоплює не форму символу, наприклад, нового слова, а зміст індивідуально значущої задачі, яка була вирішена самостійно. У даному випадку ми маємо вияв когнітивної антиципації як форми мислительної задачі, яка випереджає виучуваний навчальний зміст. Отже, в даному ви­падку здатність до когнітивної антиципації свідчить про наявність резерву сил, який спрямовується на подолання пізнавального утруднення, вияв­леного раніше за інших і самостійно поставленого для розв’язання. Чому не грався разом з іншими Сашко?

Якщо інші діти в руховій формі збалансовували інформаційну вартість репродуктивно сприйнятого, то Сашко був зайнятий врегулюванням ство­реної власним зусиллям нової інформаційної вартості в особистісній бу­дові вже пізнаного.

Отже, якщо символи вже створені і засвоєні індивідуальною свідоміс­тю, механізм перетворення уявлень у словесні форми є відтворюючою (репродуктивною) діяльністю. Безсумнівно, це є творчий процес опосере­дкування індивідуального досвіду засобами виробленої системи мовних символів певної культури. Однак психологічно вікове виникнення явища індивідуальної психорегуляції особистості полягає у створенні самих за­собів, якщо вони не подані або подані неповно у символізованому досві­ді. Цим самим очікування вказівки, обумовленої виховним, викохувальним, випещувальним впливом, антиципується утворенням власного про­дукту засобів індивідуальної психорегуляції, яка не обов’язково збігаєть­ся, а часто й зовсім не збігається з необхідними соціорегулятивними умо­вами.

Механізм цього процесу має загальновікові детермінанти. Зіткнувшись з труднощами щодо освоєння свідомістю певної частини дійсності – невідомого предмета, – виникає запитання: що це таке? Є два типи відповідей на це запитання. Одна – витребування у власному досвіді вже створених способів розв’язання задачі, що полягає у викори­станні вже існуючих у свідомості символів, штампів. Це спосіб і одночас­но первинний етап символізації – зіставлення відомого з невідомим.

Цей первинний етап створення баз для творчості, яка зумовлюється вираженою здатністю до індивідуальної психорегуляції, педагог і актор К.С.Станіславський охарактеризував так: «Знайте, що майже кожна роль починається у нас, акторів, з найбільш вкоріненого, зношеного штампу, що в’ївся в нас. Це – закон, а відхилення від нього – найрідкісніший виняток.

Знайте, що ми, актори, таємно, часто самі того не усвідомлюючи, люби­мо штамп й інстинктивно тягнемось до нього.

Він зручний, він легкий, завжди напохваті; він веде шляхом найменшого опору; він звичний, а, як відомо, звичка – друга натура людини» [197, с. 322].

Однак, використання відомого передбачає наявність виробленого до­свіду, якого дитині і підлітку бракує. Тому дитячий і підлітковий вік як пора створення досвіду своєї особистості і своєї особистості засобами набуто­го досвіду характеризується феноменом власної субкультурності. На цей період припадає й найвища словотворча активність, завдяки якій попов­нюється місцева лексика, говірки й говори (діалекти), підживлюючи інди­відуальними утворами колективну творчість народу.

Виявивши це майже століття тому, український педагог Б.Д.Грінченко показував приклади бережливого ставлення французьких і німецьких учи­телів до мовлення дитини, навіть старшокласника, що вживає на уроці діалектизми, родинні слова. За його справедливим висновком, учитель не повинен виправляти їх, адже це образа батька, матері, діда, зрештою родини, яка навчила цих висловів дитину. Не принижуючи батька й мате­рі виправленням, учитель просто має навести додаткову літературну фо­рму. Таким способом збагачується і доповнюється дитяча лексика, за­безпечується безперешкодність природного розвитку учня, формується повага, шанобливе ставлення й довіра до педагога, який не руйнує й не витісняє рідне, домашнє, сімейне, індивідуальне із шкільних взаємин, а додає до них нове й цікаве. Цим самим психогігієнічна місія виховного впливу полягає не в переробці, корекції, витісненні, звуженні сфери вияву надбаного досвідного інструментарію індивідуального психорегулюючого механізму дитини, а в його доповненні новими значеннями і способами їх реалізації. Це створює можливість для індивідуального вибору, який здійснюватиметься за принципами природних та мікросоціальних домі­нант.

Піднесення словотворчої активності у підлітковій субкультурі та її вплив на поповнення місцевої лексики, говірок і діалектів, звичайно, не означає, що дитячі словесні вигадки вживають батьки, бабусі й діди. Психологічний механізм цього явища полягає у дозріванні дитячих вражень, найбільш яс­кравих і неопосередкованих, в образи слів, висловів, фразеологічних зво­ротів протягом усього наступного життя. Так, яскравість дитячих вражень живить почуттєву сферу дорослої людини, повертаючи її у періоди загост­рення психоемоційних депривацій до «спогадів про дитинство». Закономі­рним є те, що у зрілому, літньому віці, за умови повноцінної емоційної врегульованості психічного життя, такого «повернення в дитинство» не вияв­лено. Спогади про цей період життя органічно поєднувались у структурі особистості з більш пізніми лініями розвитку емоційно значущих подій. У зв’язку з проведеним у даному напрямку дослідженням була виявлена і тенденція «неповернення», яка визначала людей з більшою самодостатні­стю індивідуального психорегуляційного механізму.

Момент опосередкування у словесній формі настає з виникненням необ­хідності у витребуванні набутого досвіду, коли інші засоби самовираження виявляються малодійовими, невідповідними для даної індивідуальної ситу­ації. Це вияв «дитячої мудрості», підготовлений усім ходом розвитку люди­ни, якого б віку вона не була. «Починаючи з двох років, – відзначав з цього приводу К.Чуковський, – будь-яка дитина стає на короткий час геніальним лінгвістом... Воістину дитина є найвеличніший розумовий трудівник нашої планети, який, на щастя, навіть не підозрює про це» [198, с. 320].

Як бачимо, все, що відбувається в житті людини пізніше, відображає «дитячу геніальність» або зберігає в собі її сутнісні риси, виражаючи їх у періоди продуктивної діяльності духовно-інтелектуальними осяяннями (інсайтами). На цій основі ми зробили висновок про те, що родинні, куткові говірки, діалекти й, отже, саму живу народну мову, яка потім набуває літе­ратурного унормування, створюють діти, виявляючи свої новоутворення у відповідних станах напруження, викликаних утрудненнями, незвичними ситуаціями й подіями, протягом усього подальшого життя.

Ми провели дослідження з метою відбору зразків учнівської мовної творчості, щоб встановити найхарактерніші ситуації, які сприяють її по­яві. Виявилось, що вже 10-11-річні діти відображають продукти власної мовної творчості 2,5-3-річного віку, коли, поряд із засвоєнням лексики, були утворені слова: баляба (Чебурашка), цібоба (собака), ава (дівчин­ка). Отже, вільно застосовувались обидва способи поповнення власного словника: запозичення вже готового досвіду, втіленого у засвоєнні відо­мих уже слів, і створення власних форм найменування. В семирічному віці дитина, завершуючи період «чомучки», вже має власне уявлення про всі основні явища, предмети і події довкілля. Пубертатний період (період статевого дозрівання) у розвитку підлітка 11-16 років характеризується посиленням інтересу до самого себе, власного організму, що пізнається в зіставленні з психофізичним розвитком ровесників. Звідси – неувага до інших – дорослих, учителів, батьків, ускладнення стосунків з ними.

А оскільки предметом найбільшої зацікавленості стають підлітки – ровесники або старші підлітки та юнаки, які подолали даний віковий етап, вони й створюють собою, своєю появою ситуацію «невідомості», що до­лається найменуванням – іронічними, нерідко образливими прізвиська­ми, новими «вуличними» або «кутковими» іменами. Це й стає однією з найбільш виражених причин активізації мовної творчості в підлітковій суб­культурі. Фактором «невідомості» виступає нова особа або дитина, що, виростаючи в підлітка, змінила свій фізичний вигляд, окремі риси поведі­нки і на цій підставі потребує нового прийняття і субкультурного визна­чення. Його результати вдалось простежити на куткових прізвищах дідів і прадідів нинішніх підлітків. Наприклад, родове прізвище Бондаренко, але прадід, дід, батько і тепер син – Коржі.

Найпоширенішим способом підліткових найменувань – 127 (або 76,0%) із 167 випадків – є пряме запозичення, джерелом якого виступає телебачення. Це численні кінконги (найвищі у класі), фраєри (задаваки), вжики (найменші у класі). В цьому випадку відбувається перенесення од­нієї із зовнішніх рис героя телесеріалу чи популярного фільму на учня. Як виявилось, найприємнішим для названого одним з таких прізвиськ учня є те, що запозичення так само легко зникають, як і виникли: до їх створення не докладено ніяких власних зусиль, крім механічного перенесення на­зви відомого всім образу. Це просте перенесення або учнівський плагіат.

Стійкішими є мовні витвори, що відображають елементи імені, прізви­ща, орфоепічні вади й особливості зовнішності. Даний тип мовних утво­рень функціонує в усному мовленні і становить 25 (або 15,0%) випадків усіх підліткових найменувань. 14 (або 8,4%) – це найменування, віднов­лені з прожитого періоду, включаючи вік «дитячої геніальності». І лише 1 (або 0,6%) випадок спонтанної мовної творчості цього вікового періоду. Так, учень, зіткнувшись з утрудненням у пошуку назви спального чохла, у який заправляється ковдра, утворив нове слово – підковдряник.

Ситуація, яка потрібна для творчості, – зіткнення з невідомим, супе­речність, що її не можна залагодити питанням учителеві, словником, ен­циклопедією. Там відповіді немає і учень опиняється сам на сам із зада­чею. Це є усвідомлення невідомого та його виділення із набутого раніше досвіду. Приклад, аналогічний тому стану генералізованої на утрудненні індивідуальної психорегуляції, який вдалось у процесі дослідження спо­стерігати нам, наводить лауреат Нобелівської премії з фізики П.Л.Капіца: «Стокс (викладач теоретичної фізики другої половини минулого століття у Кембріджі), не соромлячись, ставив часто задачі, які не мали розв’язку, щоб подивитись, чи знає студент, що ця задача розв’язку не має. Він ста­вив, наприклад, таку задачу (то були домаксвелівські часи): знайти роз­поділення швидкостей у газі. Тоді це розподілення швидкостей не було відомо. Бернуллі і всі інші вважали, що швидкості приблизно рівні.

Молода людина, на подив Стокса, вирішила цю задачу, і вирішила пра­вильно. Ви здогадуєтесь, що цією молодою людиною був не хто інший, як Максвел.

Таким чином, відкриття закону розподілення швидкостей у газі зробив Максвел на екзамені» [199, с. 257].

Звичайно, наведений приклад показує щасливий випадок, але випа­док, підготовлений індивідуальною психорегуляційною здатністю до кон­центрації зусиль у попередніх зіткненнях з невідомим, ставленням до утру­днення як до нової задачі. Наведені приклади свідчать, що не має зна­чення те, засобами якого предмета ця задача буде розв’язана. Вакуум значення, як і форми за своєю сутністю є задачами підвищеної складнос­ті, успішні розв’язання яких активно виявляються вже у дворічному віці. Розвиток уяви у дитячому і підлітковому віці, що поєднується з витребу­ванням набутків «дитячої геніальності», здатний якщо не на самостійне заповнення прогалин значення, то принаймні на їх виявлення. Перетво­рення невідомого у відоме стає у цьому випадку потужним стимулом пі­знавально-творчої діяльності, яка визначає зміст і мету індивідуальної психорегуляції особистості.

Розглянуті закономірності індивідуальної психорегуляції особистості дозволяють виділити вікову періодизацію її основних етапів:

1. Наслідувально-латентний, що характеризується сприйманням пе­реважно зовнішніх виявів психічного життя оточуючих, здебільшого батьків, інших членів родини. Відбувається вправляння у способах вияву емоцій за­доволення, радості, здивування, сорому, образи, злості, гніву, байдужості, інтересу, сумніву, захоплення тощо, засвоюється зовнішній малюнок психіч­ної діяльності, включаючи стереотипи спілкування, способи вирішення жит­тєвих утруднень і задач. При цьому сприйняті зовнішні зразки психічної дія­льності, які не дістали підкріплення у процесі власного життя, не були пере­житі, залишаються у пам’яті, готові до актуалізації. Вік до 10- 10,5 років.

2. Оцінювально-відображувальний, що, як правило, відповідає препубертатному періодові розвитку. Характеризується наростанням ак­тивного наслідування явищ психічного життя оточуючих у поєднанні із збільшенням оцінювальності, критичності й вибірковості (вибір «значень-для-себе»). Спостерігаються активні вияви домінуючих способів пси­хічної діяльності, загострень окремих інтересів, які проте відзначаються нетривкістю і через деякий невеликий проміжок часу змінюються апатією, байдужістю до того, що викликало найбільше напруження зусиль. Най­більш екстравертовані учні в школі відзначаються схильністю до блазню­вання, копіювання зовнішньої манери поведінки своїх учителів, інших пе­дагогів, використовують особистісно-оцінювальні відображення від спо­собу впливу як засоби психологічного самозахисту, уникають прямого пе­дагогічного впливу – вказівки («Ви, Маріє Григорівно, самі ж тричі про це казали, от я й повторюю...», «Я ж точнісінько, як Ви, дверима грюкнув!..» тощо). Вік – 10,5-13 років.

3. Суперечливий, що може набувати латентного характеру або ж про­тікати відкрито, загострюючись до демонстративності.

Як правило, пов’язаний з пубертатним періодом розвитку і співвідносить­ся із складністю, трудністю і своєрідністю його перебігу. Цей етап відзнача­ється суперечливістю сприймання і витворення засвоєних раніше способів психічної діяльності. Підлітки використовують способи індивідуальної психо­регуляції та соціопсихорегуляції, набуті на наслідувально-латентному та оцінювально-відображувальному етапах. До цих способів додається випробу­вання зразків психічної діяльності, які не були витребувані і тому залиши­лись не пережитими на наслідувально-латентному етапі становлення індиві­дуальних психорегуляційних механізмів. Критичність, спрямована на оточу­ючих, набуває своїх крайніх виявів, часто поєднуючись із спрямованістю на себе. Поряд з цим підлітки можуть виявити цілковиту лабільність, схильність до неусвідомлюваного наслідування, сприймання і вияву неадекватних спо­собів психічної діяльності. Вік – 13-15,5 років.

4. Стереотипізований, що, як правило, припадає на завершення пу­бертатного і початок постпубертатного періоду розвитку. Характеризується появою вибірковості у способах психічної діяльності, посиленням уваги до її форм і сприймання їх самоздійснення оточуючими: ровесниками, знайомими, учителями. Окремі способи індивідуальної психорегуляції набувають фіксованості, загострюються, інші, наявні в досвіді, виявляються епізодично, у певних, адекватних для цього умовах життя, зокрема відпо­відно до характеру оточення, його ціннісних орієнтацій. Психічна сфера після стрімкої перебудови функціональної.спрямованості перебуває в ста­дії енергетичного самовідновлення. Цьому сприяють вироблені протягом суперечливого етапу становлення індивідуальної психорегуляції особис­тості способи психічної діяльності, які утворились внаслідок поєднання, злиття або залишились після витіснення, заміщення накопичених спосо­бів наслідувально-латентного і оцінювально-відображувального етапів. Вік – 15,5-17 років.

Умовно процес вікового становлення механізмів індивідуальної пси­хорегуляції особистості поданий у рис. 4.1.

 

 

Як видно з наведеного рис. 4.1, наслідувально-латентний етап харак­теризується вбиранням і зберіганням виховних впливів соціокультурного середовища. На оцінювально-відображувальному етапі відбувається вибір їх значущості для власної особистості, важливий у психогігієнічному від­ношенні тим, що забезпечує підготовку дитини до остаточного випробу­вання їх придатності до здійснення функцій індивідуальної психорегуляції. Відбір цих способів відбувається на суперечливому етапі вікового станов­лення.

Природний психогігієнічний сенс даного етапу полягає в зіткненні протиріч особистісного розвитку, які дають змогу виявити, випробувати й обрати для подальшого життя найбільш відповідні для даної особистості форми індивідуальної психорегуляції. Форми, які виявили найбільшу стійкість на суперечливому етапі вікового розвитку, закріплюються на його стереотипізованому етапі (етапі стереотипізації).

Даний процес відбивається і на становленні характеру людини: риси, притаманні наслідувально-латентному етапові, можуть бути змінені на свою протилежність у процесі природного відбору на суперечливому етапі, і вия­вити стійкість новонабутих рис на етапі стереотипізації та протягом всього наступного життя (за винятком наступних етапів психофізіологічної перебу­дови організму, вікових криз адекватної вираженості).

Домінуюча роль у сприйманні, особистісному перетворенні й застосу­ванні способів індивідуальної психорегуляції та соціорегуляції належить родині. Родинними чинниками даного процесу виступає спадковість, три­валість родинного впливу, оптимум становлення якого охоплює період від народження до періоду стереотипізації, психічне здоров’я членів сім’ї.

Слід відзначити, що на формування механізмів індивідуальної психо­регуляції впливає неусвідомлюване наслідування дітьми способів психіч­ної діяльності батьків, що страждають на психоневрологічні захворюва­ння, ведуть асоціальний спосіб життя. Як правило, таке наслідування найбільш яскраво виявляє себе до суперечливого етапу, а з його закін­ченням відбувається зміна ціннісних орієнтацій, способів індивідуальної та соціальної психорегуляції особистості, які набувають адаптивно прий­нятних форм. Проте до цього часу такі діти зазнають психічної травма­тизації у колективі однокласників, яка зумовлюється неприйняттям дитя­чим колективом, нерозумінням причин неадекватної («дивної») поведінки з боку вчителів і вихователів, ворожістю або байдужістю педагогів і викли­каною цим частою змінюваністю місць навчання.

Етапи індивідуальної психорегуляції особистості дитини безпосередньо пов’язані із її здатністю до антиципації, вияв якої ми навели у формі одного з протоколів інтерв’ювання учнів 1-го класу. Психомоторні механізми, що базуються на акцепторі дії (за П.К.Анохіним), крім анатомо-фізіологічної програми природного розвитку організму, засобами антиципації здійснюють виявлення майбутнього оптимуму його життєдіяльності.

Мовлення – один з механізмів дитячої психомоторики, розвиненість якого створює відповідні умови для антиципаційного цілепокладання у виборі не тільки діяльнісної, зумовленої обставинами, а й лонгітюдіальної життєвої програми.

Процес символізації дитячої свідомості, який виникає з початком роз­витку мовлення, виступає інструментом фіксації значень (наслідувально-латентний етап), їх відображення, зіставлення й оцінки (оцінювально-відображувальний етап), а потім – засобом утворення антиципаційної цілісності, яка нерідко визначає життєвий сенс людини протягом усього її життя. Усвідомлене самовизначення, тобто відповідно оформлене у мов­них символах, висловлюване оточуючим (батькам, учителям) відбувається на етапі стереотипізації (15,5-17 років). Однак його виникнення як анти­ципаційної цілісності припадає на завершення оцінювально-відображувального етапу і початок етапу суперечностей (суперечливого етапу) – вік 12-13 років.

Мовлення у даному процесі відображає рівень вираженості антиципа-ційного цілепокладання і виступає інструментом його продукування. Об­разно цей дуже важливий період становлення механізмів індивідуальної психорегуляції дитини слід визначити так: дитина охоплює внутрішнім по­глядом все своє майбутнє життя. Антициповане психомоторне охоплен­ня, яке вже володіє механізмами мовлення, дозволяє символізувати його і розпочати процес осмислення, тобто додаткового перероблення одержаного зображення майбутнього, тим часом як недостатність мовленнєвого роз­витку не дає можливості зафіксувати і зберегти у пам’яті передбачення, які природно виникають у даному віці.

Психологічними особливостями завершального періоду оцінювально-відображувального етапу розвитку дітей 11-12-річного віку (учні 5-6-х кла­сів) є збереженість емоційно-образного сприймання світу, наявна, але не­виражена здатність до абстрагування й узагальнення, що тільки почина­ють розвиватися. Узагальнення майже цілком заміняють символи й обра­зи, сприйняті дитиною у процесі оволодіння світом. Відзначимо, що в цьому світі уявлень значущість кожного з них вимірюється «значенням – для – себе» і, відповідно, наближеністю до себе, багатократно зменшуючи й віддаляючи інші – позбавлені безпосереднього впливу на «Я-самість» дитини. Могутнім і самодостатнім синтезом значень і далі виступають «Ма­ма», «Тато», «Учитель», незважаючи на те, що коло соціальних, зокрема шкільних, контактів у цьому віці значно розширилось: замість одного, ін­коли двох-трьох учителів у початкових класах, – вісім-десять учителів предметників у п’ятих-шостих класах. У зв’язку з цим відповідно зростає й напруження механізмів індивідуальної та соціальної психорегуляції осо­бистості, її адаптивної здатності й засвоєних раніше навичок збереження внутрішньої рівноваги до змінюваних умов.

Більша зовнішня складність соціального середовища у поєднанні з бі­льшою внутрішньою складністю, зумовленою підготовкою організму до фізіологічного розгортання функцій відтворення життя (препубертатний період), підвищують напруженість, виявляють себе в численних утруд­неннях, зокрема в нездатності розв’язати нові й незвичні комунікативні задачі, порозумітися: бракує слів, учень не встигає створити словесне оформлення відповіді на запитання, інколи впевнено починає говорити, але після першого ж висловлювання, речення, замовкає і від цього знічу­ється.

Для взаємоузгодження механізмів соціальної та індивідуальної пси­хорегуляції особистості дитини на даному віковому етапі нами розробле­на система психогімнастичних етюдів.

 

Психогімнастичний етюд 1.

«Образ співрозмовника»

 

Інструкція для учня: уяви вираз обличчя людини, до якої тобі треба звернутись. Спробуй якомога точніше відтворити його за допомогою мімі­ки. Скажи і покажи:

1. Про що, на твою думку, людина розмірковувала до твого звертання?

2. Якою має бути її перша реакція на твоє звертання?

3. Способи попередження негативної або неприємної відповіді (треба назвати).

4. Образ співрозмовника, якщо ти будеш на його місці (розказати і пока­зати).

5. Вияв приємних для тебе наслідків звернення:

а) якщо адресат бажав поспілкуватись, але не наважувався зробити це першим;

б) якщо твоє звертання виявило спільність інтересів, бажань («Нам по дорозі», «Я сам цим захоплююсь»);

в) якщо адресат сам увійшов у твоє становище і виявив заціка­влену увагу й шанобливість.

 

Психогімнастичний етюд 2.

«Мене слухають»

 

Метою цієї психогімнастичної вправи є вироблення уміння утримува­ти увагу співрозмовника протягом 1-3 хвилин мовлення. Зміст попере­днього інструктажу для учнів включає такі основні положення:

1. Слід утримувати свій погляд, дивлячись в очі співрозмовникові, а не відводити їх вбік, на інший предмет або, що найгірше, – втуп­лювати у підлогу чи черевики того, до кого ви звертаєтесь. Це не означає, що погляд мовця має бути незворушно-некліпаючий.

2. Утримування погляду має збігатися з вимовленим словом, фра­зою, певним закінченим циклом говоріння.

3. Заключний етап утримання погляду на очах співрозмовника має дати відповідь на питання: можна продовжити говоріння, розпо­чинаючи новий його мікроцикл, чи співрозмовник виявляє бажан­ня припинити слухання: сказати щось у відповідь, подякувати й піти, заперечити, запитати.

Для проведення цієї психогімнастичної вправи зміст усного вислов­лювання розбивається учнями на мікроцикли.

Учитель і учні стежать за тим, як справився із вправою мовець, аналі­зують її виконання.

 

Психогімнастичний етюд 3.

«Стань співрозмовником»

 

У класі утворюється група учнів (5-7 осіб), які бажають взяти участь у діалозі. Одному учню надається право вступити в розмову з будь-ким із цієї групи. Але одна умова: учні групи не можуть заговорити першими, привід і тема майбутнього діалогу має бути виражена без слів – жеста­ми, мімікою, позою.

Хто зробить це найбільш виразно і дасть змогу здогадатись про тему розмови учневі з «правом мовлення», того цей учень першим бере для діалогу. Той, чиє пантомімічне вираження теми було сприйняте неправи­льно або неточно, вибуває з гри.

Етюд-гра «Стань співрозмовником» розвиває внутрішнє мовлення як передумову розгортання усного і писемного, гармонізує цілісність пси­хофізіологічного механізму мислення і мовлення, сприяє виробленню умін­ня бути уважним до психічного стану іншої людини, підпорядковуючи цій меті власний механізм індивідуальної психорегуляції.

Таким чином, здатність до індивідуальної психорегуляції особистості проходить у своєму розвитку кілька вікових етапів і детермінується соціо­культурними впливами виховного середовища. Розвиток мовлення дітей і підлітків становить собою процес утворення інструментальної бази вза­ємоузгодженості родинно-суспільного гомеостазу із самодостатністю ме­ханізмів індивідуальної психорегуляції особистості. Індивідуальна психорегуляція у дитячому віці виступає продуктом виявленої здатності до со­ціальної регуляції як наслідку досягнення відповідності власної психічної організації умовам ускладнюваних взаємин у соціальному середовищі. Індивідуальна неповторність вияву психорегуляційних механізмів особи­стості полягає у заповненні дитиною, підлітком вакууму «значень-для-себе» власною творчістю, що є показником достатності енергопотенціалу як базального компоненту психічного здоров’я. Символізація цих зна­чень, що виникає з початком розвитку мовлення, сприяє утворенню антиципаційної цілісності лонгітюдіальної життєвої програми особистості. Під­готовка даної програми як виявлення майбутнього оптимуму життєдіяль­ності проходить у своєму розвитку наслідувально-латентний, оцінюваль-но-відображувальний, суперечливий та стереотипізований етапи. Засо­би педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу полягають у ви­користанні системи психогімнастичних вправ, що стимулюють взаємоуз­годження механізмів соціальної та індивідуальної психорегуляції особис­тості дітей і підлітків на даних вікових етапах.