У закладах дошкільного виховання

 

Вікові групи дітей	Виховні групи дітей	Кількісні показники оптимальної наповнюваності
Діти 1-го року життя	Молодша ясельна (немовляча) група	До 3-х дітей
Діти 2-го року життя	Середня ясельна група	До 5-ти дітей
Діти 3-го року життя	Старша ясельна група	До 7-ми дітей
Діти 4-го року життя	Молодша група	До 9-ти дітей
Діти 5-го року життя	Середня (середульша) група	До 11-ти дітей
Діти 6-го року життя	Старша група	До 13-ти дітей
Діти 7-го року життя	Найстарша (підготовча) група	До 15-ти дітей

 

Як видно з наведеної табл. 3.9, наповнюваність груп враховує психо­гігієнічний принцип наступності процесу поетапної соціалізації особистос­ті у дитячому осередку, який виконує функції оберігально-тренувальної моделі родинного (субродинного) утворення.

Педагогічна ідея співродинності, висунута нами, має бути втілена не тільки в дитячому колективі дошкільного закладу як оберігально-тренувальному осередку ранньої соціалізації дошкільників, а й у реаліза­ції нової функції загальносуспільної мережі дошкільного виховання – функ­ції забезпечення соціально-педагогічної опіки, піклування, індивідуально­го виховання і культури здорового психічного та фізичного розвитку дітей дошкільного віку, що перебувають у несприятливих умовах домашнього утримання. Дана соціально-педагогічна функція дитячих дошкільних закла­дів має виразні соціально-психогігієнічні аспекти, оскільки дозволяє виявити й оцінити ступінь психогенності мікросоціального середовища, включаючи неблагополучні умови життя дитини в сім’ї, попередити їх не­сприятливий вплив на дитячий психосоціальний і фізичний розвиток. При необхідності дитина за фаховим висновком соціальних працівників до­шкільного закладу, згодою батьків або згідно з іншими умовами, перед­баченими законодавством, може бути вилучена з несприятливого мікро­соціуму та інтернована до відповідного виховного осередку (групи).

Здійснення даної функції визначено статтею 22 Закону України «Про освіту» як «соціально-педагогічний патронаж», що є суспільно-державним обов’язком всієї освітньої системи, включаючи заклади дошкільного ви­ховання: «Соціально-педагогічний патронаж у системі освіти сприяє вза­ємодії закладів освіти, сім’ї і суспільства у вихованні дітей, їх адаптації до умов соціального середовища, забезпечує консультативну допомогу бать­кам, особам, що їх замінюють. Педагогічний патронаж здійснюється со­ціальними педагогами» [190, с. 13].

Таким чином, практичне здійснення соціально-педагогічного патрона­жу, враховуючи його психогігієнічні аспекти, належить до компетенції со­ціальних педагогів, які, працюючи з дітьми дошкільного віку, повинні мати відповідну фахову освіту зі спеціальності «Дошкільне виховання».

На рівні початкової, базової і повної загальної середньої освіти освітнє стимулювання забезпечує стратегічну умову суспільного розвитку, що поля­гає у загальності і обов’язковості середньої освіти для кожного члена су­спільства – громадянина держави.

Найголовнішою засадою, що забезпечує привабливість загальної середньої освіти, є її якість. Якість загальної середньої освіти визначаєть­ся рівнем освіти й кваліфікації педагогічних кадрів, відповідністю їх освіти й кваліфікації змісту навчальних предметів, які викладають ці фахівці, змісту виконуваної ними навчальної та виховної роботи в цілому.

Для визначення кваліфікаційної якості педагогічного забезпечення загальної середньої освіти нами була розроблена відповідна методика її оцінки. Дана методика полягає у встановленні коефіцієнту якості педаго­гічного персоналу і загального коефіцієнту освітньо-кваліфікаційного рів­ня педагогічного персоналу початкових, базових і повних середніх зага­льноосвітніх закладів.

Коефіцієнт якості педагогічного персоналу визначається відношенням чисельності працівників з повною вищою педагогічною освітою, здобутим освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліст, магістр, які працюють на по­садах відповідно до присвоєної кваліфікації за дипломом (проводять навчальну, виховну, організаторську, методичну роботу, яка є їх основним навантаженням), до загальної чисельності педагогічних працівників з по­вною вищою освітою – кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра.

Відповідність виконуваної педагогічної роботи присвоєній кваліфіка­ції за дипломом про повну вищу освіту визначається за основним нава­нтаженням, яке не може бути меншим за половину всього його обсягу (50% годин річного навантаження педагога). Коефіцієнт якості (С) педагогічного персоналу визначається за формулою:

		А	= С,	(3.1)
		В

де чисельник (А) – кількість педагогічного персоналу з відповідною повною вищою освітою (відповідний педагогічний персонал); а знаменник (В) – загальна чисельність педагогічного персоналу закладу освіти, району, міста, області, держави.

Визначення і систематичне відстеження коефіцієнту якості педагогіч­ного персоналу забезпечує суспільну норму, яка несе в собі відповідну міру психічної регуляції діяльності учасників навчально-виховного процесу, усуваючи цим самим виникнення змістовних неузгодженостей навчання, вакуумів навчального змісту і пов’язану з цим невизначеність, що збіль­шує тривожність, викликає підвищену напруженість взаємин «учень-учитель», створює насичене психогенне середовище.

Загальний коефіцієнт освітньо-кваліфікаційного рівня педагогічного персоналу визначається відношенням чисельності педагогічних кадрів з повною вищою педагогічною освітою, здобутим кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра і загальною чисельністю педагогічних працівників.

Загальний коефіцієнт освітньо-квапіфікаційного рівня (К) педагогічного персоналу визначається за формулою:

		М	= К,	(3.2)
		В

де чисельник (М) – є кількість педагогічних працівників з повною педаго­гічною освітою, здобутим кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра; знаменник (В) – загальна чисельність педагогічних працівників.

Педагогічно-психогігієнічний контроль за діяльністю органів державного управління освітою, освітніх закладів включає в себе систематичне відстеження як коефіцієнта якості та загального коефіцієнта освітньо-кваліфікаційного рівня педагогічного персоналу, так і проміжних показників, які дають змогу з’ясувати внутрішню картину освітньо-кваліфінаційної норми, а разом з цим – міру якості психічного унормування діяльності учасників навчально-виховного процесу.

До таких проміжних показників належить відношення чисельності педагогічного персоналу з відповідною повною вищою педагогічною ос­вітою та освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра і загальної чисельності педагогічних працівників з відповідною базовою педагогічн­ою освітою та кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста, бакалавра; відношення чисельності педагогічних працівників з відповідною вищою педагогічною освітою не нижче базового рівня та освітньо-кваліфікаційними рівнями молодшого спеціаліста, бакалавра і загальної чисельності пе­дагогічних працівників. У першому випадку буде виділено рівневий кое­фіцієнт якості (Р), що визначатиметься за формулою:

		N	= Р,	(3.3)
		Д

де чисельник (N) - кількість працівників з базовою педагогічною осві­тою та кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста, бакалавра: зна­менник (Д) - кількість працівників з повною вищою педагогічною освітою та кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра.

У другому випадку проміжний показник відображатиме відповідність педагогічної освіти без урахування її рівневості:

		Д + N	= Q,	(3.4)
		В

де Q – коефіцієнт відповідності педагогічної освіти виконуваній педагогічній діяльності.

У цьому варіанті, крім функції педагогічно-психогігієнічного контролю, коефіцієнт відповідності виражає дотримання загальнодержавної освіт­ньо-кваліфікаційної норми, визначеної статтею 54 Закону України «Про освіту» щодо кадрового забезпечення сфери освіти: «1. Педагогічною діяльністю можуть займатися особи з високими моральними якостями, які мають відповідну освіту...» [190, с. 27]. Слід відзначити, що визначення високих моральних якостей осіб, які можуть займатися педагогічною дія­льністю, передбачає наявність чесності перед собою і перед дітьми: чесний педагог не викладатиме предмет, з якого він не здобув відповідної освіти, засвідченої дипломом, не вводитиме в оману невідповідним до своєї кваліфікації викладанням і дітей, і їх батьків. А якщо до цього змушують незалежні від нього обставини, відверто попередить про це. Цим самим буде забезпечена моральна цілісність, внутрішня несуперечливість освітньо-кваліфікаційних умов навчання й виховання та попереджена поява психогенних дисгармоній.

Практичне здійснення педагогічно-психогігієнічного контролю в даному напрямку полягає в перевірці достовірності даних: фронтальні та вибіркові перевірки окремих регіонів, районів, освітніх закладів, звіряння документів, зокрема оригіналів дипломів про освіту, найменувань посад за записами у трудових книжках, наказах про призначення й переведення педагогічних працівників з фактично виконуваними педагогічними функціями.

Для відстеження кваліфікаційної процесуальності ми розробили методику визначення коефіцієнта якості педагогічної кваліфікації (L).

Цей коефіцієнт визначається на основі даних атестації педагогічних працівників і встановлення за її наслідками (підтвердження, не під­твердження) педагогічним працівникам з повною вищою освітою та освіт­ньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра другої, першої або ви­щої кваліфікаційних категорій. Умовами експерименту, який ми провели, передбачалось, що атестації передує підвищення кваліфікації педагогіч­них працівників не рідше одного разу на п’ять років з обов’язковим скла­данням відповідних кваліфікаційних випробувань з українознавства, педагогіки, психології та навчального предмета з методикою викладання. За їх результатами видавалось кваліфікаційне посвідчення із зазначенням відповідності теоретичної підготовленості педагога кваліфікаційній категорії, за стандартом якої проводились категоріальні випробування.

Відношення кількості педагогічних працівників, які підвищували вла­сну кваліфікацію протягом п’яти останніх років і атестовані із встановленням (підтвердженням) однієї з кваліфікаційних категорій, до загальної чисель­ності педагогічних кадрів дало можливість визначити коефіцієнт якості педагогічної кваліфікації (L) за формулою:

		Т	= L,	(3.5)
		В

де кількість педагогічних працівників, яким встановлені кваліфікаційні категорії (друга, перша або вища) була позначена нами Т.

Таким чином, педагогічно-психогігієнічний контроль за коефіцієнтами якості педагогічного персоналу, загальними коефіцієнтами освітньо-кваліфікаційного рівня педагогічного персоналу, коефіцієнтами якості педагогічної кваліфікації дозволяє створити заохочувально-спонукальний механізм освітньо-кваліфікаційної процесуальності педагогічних праців­ників у загальнодержавному масштабі, включаючи персонал усіх регіонів, областей, міст, районів та освітніх закладів, кожного педагога, оскільки, крім зовнішніх, стимулюючих до оновлення знань і умінь умов, відбува­ється легалізація їх власних пізнавальних потреб і домагань.

Інші заохочувально-спонукальні механізми забезпечення освітньої процесуальної на рівні початкової, базової та повної загальної середньої освіти були розроблені нами для учнів, батьків або осіб, що їх замінюють.

У розробленні цього механізму ми виходили з того, що здобуття повної загальної освіти є не тільки обов’язком, а й правом кожної дитини, під­літка, юнака. Практичне заохочення до реалізації цього права - його фінансове забезпечення за кошти держави. Обов’язковість повної за­гальної середньої освіти покладає відповідальність за реалізацію цього права як на державу, так і на особу. До повноліття, тобто до 18 років, – основна відповідальність покладається на батьків або осіб, що їх заміню­ють, крім випадку відповідальності за здобуття повної середньої освіти дітьми-сиротами та дітьми, чиї батьки позбавлені батьківських прав, яка повністю належить державі.

Окреслення даної відповідальності батьків або осіб, що їх замінюють, було виконане в розробленому нами формулюванні статті «Обов’язки бать­ків і осіб, що їх замінюють, у здійсненні повної загальної середньої освіти дітей»: «Батьки і особи, що їх замінюють, зобов’язані забезпечити умови для здобуття дітьми повної загальної середньої освіти. За ухилення батьків або осіб, що їх замінюють, від виконання даного обов’язку з них стягує­ться вартість витрат, необхідних для забезпечення умов здобуття дітьми повної загальної середньої освіти.

У разі систематичного ухилення батьків або осіб, що їх замінюють, від виконання даного обов’язку за рішенням суду, дитина передається в заклад суспільного виховання на визначений строк або визначаються інші умови, достатні для продовження або завершення загальної середньої освіти».

Таким чином, був визначений механізм морального та матеріального впливу на батьків або осіб, що їх замінюють, з метою морально-матеріальної відповідальності як держави, так і її громадян.

Для забезпечення цілісності впливу заохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності на юнаків і дівчат, які досягли пов­ноліття, нами була розроблена система активізації ролі суспільно-економічних суб’єктів. Дана система передбачає внесення до податкового законодавства норм диференціації розміру оподаткування залежно від освітнього цензу працюючих на підприємстві, в установі, в організації незалежно від форм їх власності. За цією системою, встановлені розміри оподаткування, передбачені чинним законодавством для всіх суб’єктів господарювання, зберігаються на рівні загальнодержавних норм при по­вному виконанні підприємством, установою, організацією обумовленої чинним законодавством загальноосвітньої норми – наявності у кожного працівника як мінімум повної загальної середньої освіти, підтвердженої документом встановленого зразка (атестатом).

При використанні праці осіб, що не мають, як мінімум, повної загаль­ної середньої освіти, загальний розмір оподаткування збільшується на 5% за кожного працівника, прийнятого на роботу без мінімального освітнього рівня. При використанні праці осіб, які не здобули базової загальної сер­едньої освіти, розмір загального податку збільшується до 10% за кожного з таких працівників. Умовою даного порядку оподаткування є досягнення особами, що не закінчили базової загальної середньої школи, віку 16 років, а особами, що не здобули повної загальної середньої освіти, віку 18 років.

Для осіб, що не мають закінченої базової загальної середньої освіти, після досягнення ними віку 16-ти років за усіма місцями їх роботи стягується податок «За незакінчену базову загальну середню освіту» в розмірі 5% загальної суми нарахованого заробітку. Після досягнення цими особами 18-річного віку цей податок подвоюється і становить 10% від загальної суми заробітку. На період навчання, що підтверджується відповідним документом (довідкою), утримання цього податку припиняється.

Для осіб, які не мають повної загальної середньої освіти при наявності базової, після досягнення ними 18-річного віку за усіма місцями їх роботи утримується податок «За незакінчену повну загальну освіту» в розмірі 5% загальної суми заробітку. На період навчання, що підтверджується від­повідним документом (довідкою), утримання цього податку припиняєть­ся. Навчання у середньому або вищому закладі освіти базового рівня припиняє утримання цього податку на весь його період. Виняток склада­ють, крім осіб, що навчаються за денною, вечірньою, заочною та іншими формами навчання, випускники навчально-виховних закладів для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку, інших установ соціальної допомоги й реабілітації.

Таким чином, різну матеріальну відповідальність за втілення освітньої норми – здобуття усіма громадянами повної загальної середньої освіти – однаковою мірою несуть і власники, і фізичні особи – юнаки та дівчата після досягнення ними відповідного віку. Відповідальність батьків або осіб, що їх замінюють, переходить до тепер уже повнолітніх громадян.

Розроблений нами соціально-педагогічний прогноз свідчить про те, що застосування викладеного підходу не призведе до побічних негативних наслідків, включаючи погіршення криміногенної ситуації в більшій мірі, ніж це відбулось внаслідок дії норми освітнього законодавства 1991-1996 років про обов’язковість навчання тільки до 15-річного віку. Так, дані Міністер­ства освіти України не засвідчують виявів антисуспільних чи інших дезадаптивних дій з боку підлітків і юнаків, які з досягненням 15-річного віку були позбавленні можливості навчатися далі: «Статистика останніх років показує тенденцію до зростання кількості підлітків, які, досягши 15-річно­го віку, не здобули неповної загальної освіти.

Якщо число тих, хто закінчував старшу школу і не одержував атестата про повну загальну освіту, впродовж останніх 4-х років (з часу введення Закону про освіту) лишалося стабільним (0,3-0,4 %), то число тих, хто по досягненні 15 років не одержав свідоцтва про неповну загальну середню освіту різко зросло.

У 1993 році таких було 15203 чол. (2,3%), у 1994 році – 19744 чол. (3%). Таке становище зумовлене положенням Закону про освіту, за яким обов’язковим є віковий, а не освітній ценз молоді. Після обов’язковості загальної середньої освіти наше суспільство не готове до такої норми зако­ну. Крім того, це суперечить одному з найголовніших принципів освіти в Україні – гуманізму» [188, с. 9].

Наведені дані показують, що норма чинного з 1991 року освітнього законодавства, визначена як антигуманна, щороку протягом 1992-1996 років (протягом першого півріччя 1996 року) залишила за межами школи в середньому з урахуванням відсотка зростання 20 804 учні або всього за 4,5 роки – 93618 учнів.

Асоціальність їх життя, як свідчать наведені дані, не перевищила загальної міри антигуманності, встановленої нормою закону 1991 року.

Розроблена нами система стимулів і спонукань, спрямована на від­новлення освітньої процесуальності дітей, підлітків та юнаків щодо здо­буття ними повної загальної середньої освіти, за нашим соціально-педагогічним прогнозом, набуде необхідної сприятливої динаміки, вклю­чаючи повернення до навчання переважної частини тих, хто за освітнім законом 1991 року залишився за межами школи.

Слід прогнозувати їх навчання у вечірніх (змінних) та заочних базових і повних середніх загальноосвітніх школах, школах екстернів, зважаючи на те, що підтвердження факту навчання за будь-якою його формою, як це передбачено розробленою нами системою, припиняє утримання підвище­них на 10% і 5% податків «За незакінчену базову загальну середню освіту» і «За незакінчену повну середню загальну освіту». Припинення на період здобуття загальної середньої освіти підвищених на 10% і 5% загальних розмі­рів оподаткування прибутків підприємств, установ та організацій усіх форм власності сприятиме збереженню робочих місць за цією категорією молоді.

Цілісне застосування розглянутого заохочувально-спонукального ме­ханізму для втілення даної норми освітньої якості суспільства дає змогу зрівноважити міру відповідальності усіх причетних до її реалізації суб’єктів:

– держави;

– батьків або осіб, що їх замінюють;

– власників виробничої сфери;

– особи.

На рівні високої (вищої) освіти створена нами система заохочуваль­них і спонукальних чинників враховує результати соціально-педагогічного, зокрема андрагогічного, прогнозу щодо розвитку українського суспільст­ва. Даний прогноз має такі три основні виміри:

– найближчий, який полягає у необхідності забезпечення всіх сфер духовно-інтелектуального та матеріального виробництва фахівцями з відповідних спеціальностей, що за якістю набутої освіти й квалі­фікації задовольняють потреби суспільства й держави;

– середній, що полягає в реалізації загальносуспільної мети духовно-інтелектуального об’єднання нації; це об’єднання вбачається у спо­діваннях на місію нової української інтелігенції, яка виступає не тіль­ки вузьким фахівцем, носієм певної суми спеціалізованих знань, а насамперед творцем духовно-інтелектуальної культури народу;

– віддалений, що полягає у перетворенні України на країну переважно наукомісткого способу виробництва шляхом створення розгалуже­ної системи підготовки науково-педагогічних кадрів вищої кваліфі­кації, витребуваності цих кадрів у зв’язку із запровадженням міні­мального рівня освіченості, що відповідає спочатку базовій, а потім повній вищий освіті та кваліфікаційному рівню спеціаліста, магістра. Серед пріоритетів національної вищої освіти, які забезпечують суспі­льно-культурні виміри психогігієни, сприяють збільшенню національного потенціалу життєздатності, слід виділити ті, що визначають неповторність і унікальність духовно-інтелектуального обличчя українського народу й України серед інших народів та інших держав світу. Названий пріоритет пов’язаний також із тим, що ці напрямки духовно-інтелектуального осво­єння світу тривалий час перебували у стані соціальної депривації, фрус­трації, а в окремих випадках – вираженої кризи.

Така тенденція закономірна не тільки для розвитку української нації, а й інших націй світу у відповідні періоди відновлення духовно-інтелектуальної цілісності власних суспільств. Це підтверджує приклад, наведений визначним українським вченим – філософом, мовознавцем і педагогом І.І.Огієнком: «Славний сербський учений, що надзвичайно ба­гато зробив для розвитку своєї національної культури (історія, література, мова), Любомир Стоянович, закінчивши гімназію, збирався був вступити на природничо-математичний факультет. Один із учителів його, сербсь­кий патріот Мамчил Іванич, відговорив Стояновича від цього і скерував на факультет історично-філологічний оцією для всіх національне неміцних народів історичною думкою: «Природничі й математичні науки розробля­ють і інші народи, й ми маємо можливість користатися їхніми трудами; а науки національні, коли самі не будемо їх плекати, чужинці не стануть розробляти за нас, а коли й будуть, то не так, як треба, – ми самі повинні тим зайнятися» (автобіографія, «Годишняк Срп. Кр. Акад. Наук», XXXII, 153). Усі наші вчені мусять завжди пам’ятати це якнайглибше...» [191, с. 339-340].

Відзначимо, що пріоритет у цих напрямах вищої освіти і підготовки національних педагогічних кадрів створює необхідні передумови для розв’язання надзвичайно гострої проблеми вищої школи і наукових уста­нов, пов’язаної з відпливом кваліфікованих викладачів і науковців. Дана ситуація підтверджує дисбаланс закладеної світоглядним спрямуванням попередньої системи вищої освіти: проголошуваний примат матеріально­го над духовним у змінюваних умовах реалізує себе. Однак не слід дума­ти, що цей дисбаланс притаманний тільки певній суспільній формації і створеній нею освітній системі, що відходить у минуле. Аналогічне яви­ще, характерне для існуючої європейської цивілізації, наводить іспансь­кий мислитель X.Ортега-і-Гассет: «У сучасній Європі життєвий рівень ви­щий, ніж будь-коли в людському минулому; але коли дивитися в майбут­нє, треба побоюватися, що вона не дотримає своєї висоти чи не досягне вищого рівня, а натомість відступить і впаде до нижчих щаблів» [66, с. 153].

Причини відтоку спеціалістів у галузі природничо-математичних дисцип­лін і техніки до інших країн (зовнішня еміграція) та їх перехід до матеріаль­но насичуваних комерційних структур (внутрішня еміграція) належать у своїй більшості – і це підтвердило інтерв’ювання 86 мігрантів – до факторів, зумовлених високою матеріальною зацікавленістю при збереженні в ос­новному змісту наукової або нетворчої спеціалізованої роботи: набагато вища оплата праці, створення не ними, а для них зацікавленими замов­никами більш забезпечених умов праці, комфорту життя тощо.

Як встановлено нашим дослідженням, ситуація, з якою Україна зіткну­лась лише в 90-х роках із відкриттям кордонів, не нова для багатьох країн Європи і світу. Економічні розрахунки підтверджують оперативну госпо­дарську перевагу строкової оплати праці підготовлених фахівців за наймом над фінансуванням їх підготовки, зокрема в галузі вузьких, часто перехідних спеціалізацій. Це створює ринок інтелектуальних найманців, що мігрують від одного роботодавця до іншого, часто обертаючи взаємовиключні інтереси конкуруючих замовників у предмет власного зиску. Проте науковці та спеціалісти, що працюють у гуманітарній сфері, особ­ливо ті, що спеціалізуються у звичаєвості, мові та історичній пам’яті кон­кретного народу, предметом найму й перекупівлі, як правило, стати не можуть, оскільки загальноцивілізаційний ринок передбачає конкурентну боротьбу за накопичення матеріальних цінностей, а не духовних, призначе­них для самореалізації природної унікальності кожного народу,

Усвідомлення цих реалій створює основу для повномірного розвитку всіх науково-освітніх напрямків з наданням пріоритету тим з них, що ви­значають духовно-інтелектуальну неповторність української нації і цим обумовлюють привабливість її культури та унікальність змісту вищої освіти.

Трансляція цієї унікальності в підготовці фахівців усіх галузей знань дає змогу здійснювати їх духовно-інтелектуальне об’єднання, забезпечи­ти різнобічність формування їх особистості й творчого самовираження як основи виховної та освітньо-кваліфікаційної норми вищої освіти.

Наголосимо на тому, що вакуумом виховної системи вищої освіти є розвиток почуттів. Недостатність або ж відсутність цілеспрямованого розвитку духовно-почуттєвої сфери перешкоджає реалізації пізнавально-творчих можливостей спеціаліста, зміцненню моральних засад його професійної діяльності, повноцінному вияву приязні й любові до власної родини, батьків, колег, співгромадян, рідної країни, виявляється в пси­хогенних дисгармоніях власного професійного й особистісного становлен­ня. Все це, як правило, детермінується вузькістю спеціалізації, з позиції якої майбутній фахівець привчається розглядати світ і себе в ньому, сформованої професійним утилітаризмом і механістичністю.

Тому розвиток почуттів засобами навчальних, зокрема гуманітарних, дисциплін вищої школи є фактором, що служить:

– формуванню любові до своєї Батьківщини, що є найголовнішим складником усвідомлення, участі в утворенні й реалізації загаль­носуспільної мети,

– привабливості української вищої освіти як найважливішого компо­ненту заохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності на освітньо-кваліфікаційному рівні.

Крім заохочувальних детермінант, які належать до духовно-звичаєвої сфери, розроблена нами система передбачає спонукальний механізм матеріального забезпечення освітньої процесуальності на освітньо-кваліфікаційному рівні.

Активізація спонукального впливу власників як духовно-інтелектуального, так і матеріального виробництва, до участі в якому го­тується спеціаліст, полягає у забезпеченні ними відповідності одержаної у вищому навчальному закладі освіти й кваліфікації змісту виконуваної роботи.

Економічний механізм даного забезпечення полягає у стягненні окре­мого податку з працюючих «За невідповідність кваліфікації» в розмірі 10% загальної суми заробітку. Такий підхід дасть змогу зрівноважити відпові­дальність власників виробництва до його належного кадрового забезпе­чення з відповідальністю кожної особи, яка бере в ньому участь.

Соціально-педагогічний прогноз введення окремого податку «За невід­повідність кваліфікації» свідчить, що даний захід призведе до поступового, але динамічного скорочення кількості «практиків», що оволоділи навичками певної діяльності безпосередньо в процесі виконання окремих видів робіт, часто не усвідомлюючи важливих її закономірностей, викличе прагнення здобути відповідну кваліфікацію, щоб забезпечити власну відповідність ви­конуваній роботі. В значній частині випадків це послужить підставою для працевлаштування молодих спеціалістів з відповідною кваліфікацією для виконання робіт, які раніше проводились неспеціалістами.

У цілому введення 10%-го податку «За невідповідність кваліфікації» сприятиме утвердженню морального авторитету й престижу кваліфікова­ної праці, здобутої у вищих навчальних закладах кваліфікації, стимулю­ватиме розвиток вищої школи.

На рівні фахового удосконалення спеціалістів створення системи за­охочень і спонукальних чинників відзначається особливою багатофакторністю і необхідністю взаємоузгодження великої кількості особистісних, професійних, суспільних і державних механізмів діяльнісного розвитку.

У зв’язку з цим необхідно підкреслити гуманістичну сутність важливої методологічної засади, що супроводжує розвиток цивілізації протягом тисячоліть, найбільш яскраво виявляючись у періоди її розквіту. Це ос­новна суспільна мета виховання, яка полягає у втіленні ідеї людської досконалості. Її витоки, виразно окреслені у давньогрецькій і римській культурах, переймаються й розвиваються християнством. Так, вчений-богослов І.Сирин, посилаючись на Псевдо-Діонісія Ареопагіта, виділяє три чини людей: чин новоначальних, чин середніх і чин досконалих. Відповід­но розрізняються і три ступені пізнання світу: перший ступінь – людина зовнішня, коли пізнання йде за плотською хтивістю; другий ступінь – люди­на внутрішня, що визначає собою перехід людини від першого ступеня до душевних роздумів і бажань; третій ступінь пізнання – ступінь доскона­лості, коли пізнання підноситься над земним і випробовує свої міркування про те, що приховано від очей всередині.

Прагнення до набуття досконалості виразно окреслилось у «золотому віці» розвитку української культури, зокрема науки й освіти, – XVII століт­ті. Ідея досконалості духу розглядається як шлях до найточнішої подоби велемудрого Бога, «...нагадуючи кожній людині і навчаючи кожну людину всякої мудрості, щоб учинити кожну людину досконалою во Христі» [181, Кн. Нов. Запов., с. 232].

Відповідно до цієї культурної, виховної та освітньої парадигми у 40-х роках XIX століття зародилася ідея спеціалізованого удосконалення фа­хівців, які власною особистістю справляють вплив на людину, і близько двадцяти років дебатувалась на з’їздах земських лікарів. Їх право на оновлення спеціальних знань було закріплено височайшим повелінням Державної ради Російської імперії 31 травня 1865 року «Про шляхи і спосо­би вдосконалення лікарів». Заслуга формування ідеї створення спеціа­лізованого закладу вдосконалення належить професорові М.Ф.Здекауеру, який чітко висловив її в листі великій княгині Олені Павлівні і в копії – M.I.Пирогову. Практичне втілення її здійснив професор Е.Е.Ейхвальд, що став засновником і першим директором Імператорського клінічного інститу­ту для вдосконалення лікарів. Відкриття цього закладу для післяуніверситетського вдосконалення лікарів відбулось 21 травня 1885 року о 10-й годині ранку.

«Неможливо вимагати, – сказав у своїй першій актовій лекції Е.Е.Ейхвальд, – щоб у даний час молоді лікарі залишали медичні факультети з тим запасом практичних знань і з тією досвідченістю, які можуть бути одержані тривалою практичною, а особливо лікарняною діяльністю» [192, с. 174].

Досвід новоствореного інституту, що вивчався делегаціями Німеччи­ни, Великобританії та Австрії, викликав переорієнтацію вдосконалення фахівців у Західній Європі.

Слід відзначити, що в Україні перший заклад післяуніверситетського вдосконалення для набуття випускниками практичних навичок учитель­ської діяльності був заснований 1 січня 1859 року у формі спочатку пе­дагогічної семінарії та педагогічних курсів при Київському університеті св. Володимира, а пізніше – земських учительських курсів, вищих педагогіч­них курсів, Української Педагогічної Академії (1917), Інституту Б.Грінченка (1919), Київських вищих педагогічних курсів ім. Б.Грінченка (1922-1923), Київського міського інституту вдосконалення вчителів (1939). Один з пер­ших закладів післяуніверситетського вдосконалення вчителів, який поклав початок як їх педагогічній освіті, так і фаховому удосконаленню, поєдна­ному з практичною роботою, був створений, як ми відзначили, – 1.01.1859 р., – за педагогічним обґрунтуванням M.I.Пирогова.

Разом з тим потребують подальшого вивчення андрагогічні умови, які визначили необхідність проведення такого обґрунтування і його практич­ної реалізації в закладі післяуніверситетського вдосконалення вчителя. Історично-педагогічні джерела свідчать, що на Україні вчительство й рані­ше дбало про самоорганізацію власного фахового вдосконалення.

Виходячи з наведених фундаментальних засад історичного руху гу­манітарного пізнання, мету якого визначала ідея людської досконалості, методологічно точним буде визначення цього фахового педагогічного процесу як удосконалення вчителів, лікарів. Тобто насамперед усвідом­лення цих фахівців як людей, належних до здійснення відповідної суспі­льно-професійної ролі – навчання, лікування. Отже, їхня соціальна й психофізична досконалість є ідеалом суспільства й держави, який, здій­снюючись у вихованні, освіті, лікуванні людей, зокрема дітей і підлітків, стає виховною і андрагогічною нормою людини, її вихованості, психічного та фізичного здоров’я.

У зв’язку з цим необхідно розглянути й звужені, а також відверто хибні методологічні підходи, що набули обігу у сфері державного управління осві­тою, масовій педагогічній свідомості. Оскільки вони вже закладені на рівні освітнього понятійного апарату і його термінології, розглянемо саме це.

Поняття «післядипломна освіта» утворене внаслідок неточного пе­рекладу англійського відповідника «Pastgraduate studies», що буквально позначає навчання після закінчення, після певної грані, межі на здобуття ступеня магістра, доктора наук. У варіанті, запропонованому для поня­тійного вжитку в освітній системі України творцями цього перекладу, етимологічна свідомість того, хто сприймає ці утворення, розрізняє таке значення: після – «через деякий час» і «диплом» як слово грецького походження, що позначає складений удвоє лист. Отже, буквально – «че­рез деякий час після складеного удвоє аркуша». Виникає запитання: що ж може відбутися після набуття складеного удвоє аркуша? Логічним є ви­сновок: або нічого далі відбуватися з людиною не може, або може відбу­тися безкінечне повторення того, що вже відоме нам, – безперервна монотонність набуття нових складених удвоє аркушів – дипломів, рів­нозначних першому. У даному випадку нормою психічного уявлення мети освітньої процесуальності виступає одновимірність заданого в її умові параметру. Це виключає появу нових почуттів, оскільки повторення пе­режитого відновлюватиме тільки спогад про них, їх константні й певною мірою пригаслі виміри, й відповідно – нових, інших уявлень і думок.

З іншого боку, якщо взяти за основу освітньої процесуальності першу частину логічного висновку, наведеного нами, про те, що після аркуша, складеного вдвоє, він уже не повторюватиметься, поняття «післядиплом­на» (освіта) створює сферу невизначеності: називається межа, за якою перебуває невизначена сфера. Стан невизначеності був названий А.О.Дерновою-Ярмоленко «болісною Парфенівською реакцією, що руй­нує дитячий організм» [113, с. 11]. Чи ж може бути невизначеність сенсу, опредмечена в понятті, метою для дорослих?

Психогігієнічний підхід, що передбачає формування психічної культу­ри особистості, її опосередкування у виховній та освітній нормі, запере­чує саму можливість такої невизначеності, яка, замість активізації енер­гетичних можливостей людини і їх зосередження на значущій для особи­стості й суспільства меті, розсіює їх, провокуючи взаємозіткнення. Пору­шення точності в слові, яке є звуковою та зоровою матеріалізацією пси­хічного, створює передумови для особистісних дисгармоній, що відповід­но позначаються на динаміці пізнавальної процесуальності.

Тому в найбільш загальному значенні педагогічно й психологічно об­ґрунтованим є вживання понять удосконалення вчителя, лікаря як ви­значення набуття ним (ними) досконалості, фахове вдосконалення вчителів, лікарів, яке передбачає цим самим їх людинознавчу підготовку або спеціалізацію, оскільки їх фахом є насамперед знання людини.

Педагогічне поняття підвищення кваліфікації утворене як відповід­ник російського терміну «повышение», що в цій мові означає процес ви­східного руху. Педагогічна теорія і практика, як і сама українська мова, розрізняє два варіанти цього процесу:

– підвищення, що має значення неповної міри цієї дії, її частковість. Порівняємо: підлаштовувати, підбігати, підучувати – це позна­чення неповномірного влаштування, бігу, учіння. Тому поняття підвищення усвідомлюється як незначна, неповна дія щодо кваліфікації, а тому – як дія маловажлива. Для масової професійної свідомості спеціалістів України цей психо­логічний аспект має ефект опосередкованого, але достатньо вираженого впливу, що в сукупності з іншими, є применшуючим фактором їх пізнава­льних прагнень і домагань;

– вивищення, що має значення повної міри дії. Цей термін у педагогіч­ній практиці вживається для позначення повного здобуття нових рівнів освіти й кваліфікації, що є виправданим як з педагогічної, так і з філологічної точок зору. У такому значенні слово вживалось традиційно: «Був час, коли про Україну думали як про країну, не­доступну для вивищених почуттів та думок, але Шевченко дока­зав, що ця забута для народної просвіти країна має таке ж серце, таку ж душу, доступну для всього високого і прекрасного» [193, с. 771].

Як видно з наведеного прикладу, поняття вивищення пов’язане з на­буттям певної висоти, у даному випадку – з душевним прагненням ви­сокого та прекрасного.

Паралельне вживання педагогічних термінів підвищення і вивищення освіти та кваліфікації є виправданим, якщо здійснюється їх розрізнення:

– підвищення кваліфікації позначає короткотермінові заходи в цьому напрямку інструктивно-методичного характеру: семінари, обмін досвідом тощо; підвищення кваліфікації не змінює висоти набутої кваліфікації, а його міра обмежена цією висотою. Зміст підвищен­ня кваліфікації визначається мірою її висоти, достатньою для ви­сокої (вищої) освіти;

– вивищення кваліфікації, освіти передбачає здобуття нового освітнього або кваліфікаційного рівня: наприклад, другої, першої, вищої ква­ліфікаційної категорії. Вивищення означає збільшення висоти, а то­му зміст вивищення освітнього, кваліфікаційного рівня позначає оволодіння новим змістом за межею набутої раніше освіти або кваліфікації.

Потребують педагогічного розрізнення поняття освіти і просвіти, що в російській мові таке розрізнення мають: «образование» і «просвещение».

Освіта має значення процесу, ступеня, сукупності, системи знань і навчально-виховних закладів, в яких цей процес здійснюється. Суб’єктом освіти є той, хто безпосередньо навчається або навчає.

Поняттю просвіти притаманне ширше значення, що охоплює процес, ступінь, сукупність самоусвідомлення суспільства, нації, людства. Звідси поняття просвітництва як поширення культури, що включає науку, освіту, мистецтво та ін. Даний методологічний підхід дає підстави для форму­лювання такого положення: якщо педагогіка є теорією освіти (навчання і виховання дітей), то андрагогіка як розділ педагогіки, що вивчає пробле­ми виховання й навчання дорослих людей, є теорією просвіти.

Викладені понятійні взаємозв’язки дають можливість у процесі реалі­зації заохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності на рівні фахового вдосконалення спеціалістів здійснити:

– перехід від освіти суб’єктів цього процесу до просвіти суспільства й нації;

– продовження виховного процесу, розпочатого й реалізованого у ди­тячому, підлітковому та юнацькому віці, андрагогічним процесом на середніх і пізніх етапах продуктивного життя й онтогенезу в цілому, що зумовить значне збільшення тривалості людського життя, появу довгожительства як типового явища й андрагогічної норми, піднесення духовно-інтелектуальної продуктивності українського суспільства як норми його соціально-психологічного стану.

Заохочувально-спонукальний механізм освітньої процесуальності в системі фахового вдосконалення спеціалістів полягає в реалізації таких основних положень:

1. Удосконалення й вивищення професійної освіти та кваліфікації спе­ціалістів становить собою єдину загальнонаціональну систему:

– постійного підвищення, вивищення та вдосконалення їхньої фахової освіти й кваліфікації;

– здобуття ними нових освітньо-кваліфікаційних рівнів на ос­нові базових;

– розширення спеціалізацій, що передбачає оволодіння до­датковими спеціальностями й кваліфікаціями;

– неперестанне навчання фахівців відповідно до потреб без­перервного розвитку духовної та матеріальної культури суспі­льства.

2. Наслідки підвищення, вивищення, удосконалення фахової освіти й кваліфікації (оволодіння додатковою спеціальністю з присвоєн­ням відповідної кваліфікації), здобуття нових освітньо-кваліфікаційних рівнів, стажування, навчання в педагогічній і ме­дичній інтернатурі, ординатурі враховуються при атестації спеціа­лістів.

Так, при розробці нормативних документів з питань атестації педагогічних працівників нами були визначені та внесені основні положення щодо забезпечення динаміки освітньо-кваліфікаційної процесуальності:

– «1.1. Атестація педагогічних працівників – це визначення їх відповідності зайнятій посаді, рівню кваліфікації, залежно від якого та стажу педагогічної роботи їм встановлюється кваліфікаційна категорія, визначається тарифний розряд оплати праці, присвою­ється педагогічне звання.

– 1.2. Атестація педагогічних працівників проводиться відпо­відно до Закону України «Про освіту» (стаття 49) (в Законі «Про освіту» 1996 р. це пункт 4 статті 54. – Прим. С.Б.) з метою акти­візації їх творчої професійної діяльності, стимулювання безпере­рвної фахової та загальної освіти, якісної роботи, підвищення від­повідальності за результати навчання й виховання, забезпечення соціального захисту компетентної педагогічної праці» [194, с. 154].

– «Умовою атестації педагогічного працівника є наявність фахової освіти та володіння ним державною мовою в обсязі, не­обхідному для виконання його професійних обов’язків» [194, с. 154].

– «Не розглянуті атестаційною комісією (не підтверджені або не змінені) протягом 5-ти років з дня встановлення (присвоєння) кваліфікаційні категорії, тарифні розряди, педагогічні звання втрача­ють чинність» [194, с. 156].

– «Атестація педагогічних працівників, у тому числі зазначе­них у пункті 2.2 розділу II Типового положення (маються на увазі педагогічні працівники з середньою спеціальною освітою. – Прим. с. Б.), передбачає попереднє, не раніше (В тексті помилка. Пра­вильно читати «не рідше». – Прим. С.Б.) одного разу на п’ять ро­ків підвищення кваліфікації» [194, с. 157].

Крім встановленої норми про обов’язковість оновлення про­фесійної кваліфікації, як видно з положень нормативного докумен­ту, динаміка освітньої процесуальності стимулюється втратою чинності наслідків фахового вдосконалення через кожні п’ять ро­ків, що забезпечує легалізований вияв пізнавальних потреб і освіт­ньо-кваліфікаційних домагань кожного спеціаліста.

3. Удосконалення й вивищення професійної освіти та кваліфікації базується на відповідних освітньо-кваліфікаційних стандартах.

Відзначимо, що підготовлення й запровадження освітньо-кваліфікаційних стандартів за розробленою нами системою не мо­же проводитись рідше, ніж один раз на 5 років. Це обумовлено таки­ми причинами:

– основним призначенням системи фахового вдосконалення спеціалістів є забезпечення вивчення оновлюваного компонен­ту у змісті кожної спеціальності відповідно до неперестанності розвитку духовної та матеріальної культури: науки й мистецтва, техніки й виробництва;

– необхідністю випереджального характеру фахового удо­сконалення, що стимулює настання цієї змінюваності: прове­дення фундаментальних і пошукових досліджень.

Слід враховувати те, що зазначені причини є джерелом найбільшого духовно-інтелектуального піднесення спеціалістів і одночасно виступають найголовнішим заохоченням вияву їх фахових пізнавальних потреб і до­магань. З іншого боку, зацікавлена пізнавальна діяльність спеціалістів у системі фахового удосконалення виступає важливим чинником витребу­вання результатів наукових досліджень, піднесення зацікавленості й на­тхнення вчених. Цю андрагогічну закономірність відзначив І.І.Огієнко, виклавши її етичні аспекти: «На шкоду своїй культурі ми не створили всенародного культу пошани до вчених. Це грізна ознака культурно не­виробленої нації, що помститься нашій культурі.

Учений – це та з ласки Бога вибрана людина, що віддано покохала науку понад усе, що саможертовно зреклася цьогосвітніх принад для доб­ра своєї науки. Поза своєю наукою вчений звичайно нічого не бачить, бо цілою душею відданий тільки їй. Небагато в нас таких учених, але все-таки є. Шануймо й поважаймо ж їх, бо ж то на їхній праці росте найкраща духовна культура. А між тим у нас за останній час повелося так, що влас­не вчених, особливо правдивих, найменше поважають: кожний ліпшезнайка вільно виливає свої бруди й на тяжку працю вчених, а ціла інтелі­генція спокійно читає це... й мовчить. Це духовний розклад інтелігенції» [191, с. 341-342].

Як бачимо, видатний педагог відзначає такі важливі аспекти створен­ня наукового продукту, як пошана до науковця, яка створює атмосферу натхнення, творчості, зумовлює подальші відкриття, тим величніші, чим значимішим було створене суспільством натхнення та визнання. Тому створення такої атмосфери для вчених є одним з найважливіших завдань системи фахового вдосконалення спеціалістів, яка формує живильне середовище для обміну думками, ідеями, технологіями, методиками фахо­вої діяльності. При цьому критика в тому розумінні «брудів», в якому про це пише вчений, є явищем неприйнятним, руйнівним для наукової твор­чості, а отже – й поведінки спеціалістів у взаєминах між науковцями, викладачами, колегами в системі фахового вдосконалення.

Таким чином, система фахового вдосконалення спеціалістів, зокрема педагогічних працівників, забезпечує освітньо-кваліфікаційну процесуаль-ність у неперестанній розробці, сприйманні та втіленні оновлюваної за­гальносуспільної освітньо-виховної мети й ідеалів, що визначаються нею. Психогігієнічне значення цієї процесуальності обумовлене дотриманням принципу рівноваги між стабільністю та змінами.

Як встановлено нашим дослідженням, світоглядна динаміка зламу суспільної свідомості 1991-1992 років, що призвела до зміни загально­суспільної освітньо-виховної мети й утверджуваних нею ідеалів, виклика­ла значне напруження адаптаційних механізмів у середовищі педагогіч­них працівників, учнів, їх батьків. Була виявлена кореляція між профе­сійними установками вчителів, зумовленими змістом їх навчального предмету і мірою відображення ними загальносуспільної освітньо-виховної мети, та самооцінкою рівня особистісної тривожності безпосередньо на етапі динамічно змінюваної суспільної свідомості. Результати дослідження наведені у табл. 3.10.

Як видно з наведеної табл. 3.10, найвищі показники особистісної тривожності виявлені у вчителів історії – 104 особи (або 98,1%), що вира­жає майже повне значення високого рівня тривожності, вчителів російської мови та літератури – 103 особи (або 92,7%), вчителів української мови та літератури – 83 особи (або 90,2%). Дещо нижчими виявились показники вчителів математики – 70 осіб (або 80,4%) та вчителів біології – 49 осіб (або 77,7%). Осіб з низьким рівнем тривожності серед вчителів не вияви­лось взагалі.

 

Таблиця 3.10