Онанизм (мастурбация)

Рассмотрим причины его возникновения. Привычка чаще всего проявляется у девочек, которые не играют в куклы и выбирают общение с мальчиками. И также у мальчиков с ярко выраженными мальчишескими чертами поведения. Часто онанизм встречается у ребенка, с неукротимым темпераментом и повышенной потребностью в разрядке накопившегося психического напряжения.
К онанизму может привести излишняя строгость, многочисленные запреты и физические наказания, которые способствует приливу крови к генитальной области и действует раздражающим образом.

Недостаток ласки, ранний выход матери на работу, передача ребенка родственникам и няням. Такие дети скрывают свои чувства и переживания. Они живут в своем воображаемом и закрытом мире, в котором восполняют нехватку тепла и любви со стороны родителей.

Причиной может быть насильное кормление. Встречается у детей с невропатией, со сниженным весом. Удовольствия от пищи дети не испытывают, а процесс еды часто сопровождается с тошнотой и рвотой. А область рта рефлекторно связана с генитальной.

Онанизм провоцирует так называемое психологическое заражение. Родители находятся в одной постели с ребенком, чрезмерно ласкают, целуют его в губы, качают на ноге или тщательно подмывают девочек. Заражение также происходит от сверстников, так как дети склонны к подражанию.

Клинической предпосылкой онанизма, как и всех патологических привычек, является повышенный уровень возбудимости, проявление невропатии. Еще проявлением невропатии является затрудненное засыпание, беспокойный и прерывистый сон. Потливость, чрезмерное укутывание, диатез с зудом, трение тесной одежды.

Онанизм в целом не характерен для детей, заболевающих неврозами, поскольку представляет патологический, но все же способ снятия нервного напряжения, предупреждая в известной степени появление невротических расстройств.

Рекомендации.

Не ругать и не стыдить ребенка при всех. Ближе узнать его, уделять ему больше внимания и терпеливо разобраться в причинах онанизма. Нельзя физически наказывать ребенка, проверять каждый шаг, не доверять его словам, подвергать унизительным допросам и осмотрам.

Больше искренности и доверительности в отношениях, двигательной активности – подвижные и спортивные игры, прогулки перед сном. Благоприятно воздействие водных процедур – купание, душ, обтирание.

Если попытки данной привычки все же есть, нужно обратиться к гинекологу или урологу (в зависимости от пола) или обратиться за консультацией к невропатологу.

Сосание большого пальца (языка, облизывание верхней губы).

Сюда же относится сосание соски до 3-4 лет.

Сосание большого пальца восполняет нереализованный инстинкт сосания и уменьшает беспокойство, успокаивает, убаюкивает, смягчает тяжесть одиночества, приглушает физическую боль. Начинает появляться у ребенка около 6 месяцев. Чаще бывает у детей с флегматичным темпераментом.

Беспокойство проявляется и у плода, если мать волнуется, устает или болеет при беременности. На снимках видно, как плод в этом случае сосет палец.

Причиной является нежелание матери иметь ребенка. Это неблагоприятно отражается как на самой беременности, и на грудном вскармливании.

Вследствие отсутствия грудного вскармливания, раннего перехода к бутылке с соской с широким отверстием, в результате чего ребенок слишком быстро поглощает пищу и не успевает насосаться настолько, насколько ему хочется.

Недостаток материнской ласки, теплого обращения, передача малыша на воспитание родственникам и няне, в круглосуточное ДОУ.

Рекомендации.

Нельзя наказывать и стыдить за такую привязанность. Говорить об этом, подчеркивать и закреплять патологическую привычку постоянными напоминаниями. Отбирать любимый предмет, который сосет ребенок.

Наилучшей тактикой предупреждения и устранения этой привычки является не борьба, а установление доверительного контакта с ребенком, своевременное успокоение и снятие беспокойства.

Наполните жизнь ребенка новыми впечатлениями, помогите ему найти настоящего друга.

Разумно пользуйтесь соской, покачивайте кроватку, убаюкивайте, пойте колыбельную. Подумайте об отсутствии лишних ограничений и чрезмерной активности детей. Регулярно пополняйте богаж совместных положительных впечатлений и эмоций.

Кусание или грызение ногтей (онихофагия)

Кусание и грызение ногтей, как и сосание пальца, возвращает ребенка в период младенчества. Грызение ногтей – легко возникающая привычка, которая носит непроизвольный характер и избавиться от нее чрезвычайно трудно.

Дети обкусывают не только выступающие части ногтей, но и частично и прилегающие участки кожи. Это может приводить к воспалительным процессам. Обкусывание ногтей сопровождается их проглатыванием.

Во время грызения ногтей у ребенка происходит выход агрессии и напряженности, психологического дискомфорта и раздражения. Он просто получает удовольствие. Если ребенок не выражает свои переживания и отрицательные эмоции, то они копятся у него и находят такой выход.

Рекомендации.

Нельзя интеллектуально перегружать ребенка в ущерб другим сторонам психического развития. Запрещать и наказывать его за эту патологическую привычку. Говорить ребенку о грызение ногтей, тем самым фиксируя словами в сознании эту привычку.

Необходимо научить ребенка адекватным способам выражения агрессии. Позволяйте ребенку свободно и адекватно выражать свою агрессию и накопившийся гнев. Учитесь понимать, что происходит с ребенком, переключайте и отвлекайте его внимание в момент грызения ногтей.

Уменьшите чрезмерные требования к ребенку. Необходимо настроиться на длительный период затухания этой привычки, который приблизительно равен периоду ее протекания.

26. Особенности личности родителей как источник невротизации.

 

27. Педагогическая неграмотность родителей как причина невротизации ребенка. (вообще ничего не нашла, ни в одной из книг Захарова, она мельком на лекции об этом рассказала, но тоже ничего дельного)

 

28. Дисгармония семейного воспитания как причина невротизации.

Негативные факторы воспитания в целом выглядят следующим образом: 1) непонимание родителями своеобразия личностного развития детей; 2) непринятие их индивидуальности; 3) несоответствие требований и ожиданийродителей возможностям и потребностям детей; 4) негибкость в отношениях с детьми; 5) неравномерность воспитания в различные годы жизни детей (эффекты родительской депривации в первые годы и гиперопека и чрезмерный контроль впоследующем); 6) непоследовательность в обращении  с детьми; 7) несогласованность воспитания между родителями. Остальные патогенные факторы воспитания могут быть сгруппированы так: 1) аффективность и неровность в отношениях с детьми; 2) тревожность; 3) феномен "привязывания" - создание эмоциональной зависимости детей отродителей; 4) феномен "замены" индивидуальности ребенка характерологически и невротически измененным образом "я" родителей; 5) реактивно-защитный, невротически мотивированный характер взаимодействия с детьми; 6) излишняяпринципиальность в отношениях с детьми, недоверие к их опыту, навязывание мнений и принижение чувства собственного  достоинства; 7) индуцирующее воздействие на детей патологии родителей посредством механизмов внушения, "заражения", идентификации и привязанности; 8) доминантность; 9) гиперсоциальность – воспитание имеет слишком правильный, без учёта индивидуальности ребёнка характер.

29. Дисгармония семейных отношений как причина невротизации ребенка.

Понять причину различных семейных аномалий помогает взгляд на неврозы у детей как на отражение проблем семьи в трех поколениях: прародителей, родителей и детей. Изменения личности родителей, а то и невроз у матерей часто предшествуют развитию невроза у детей, способствуя возникновению конфликтных отношений в семье и проблем в воспитании как главных факторов невротизации детей.

Первичным звеном семейных повреждений чаще всего является бабушка ребенка по материнской линии, обладающая авторитарными чертами личности. Авторитарность бабушки предопределяла в свое время такие черты воспитания дочери, как несколько формальный, недостаточно теплый эмоциональный контакт; навязывание мнений и диктат решений; однозначность суждений и их категоричность; повышенная требовательность; нетерпимость к чужому мнению и предвзятость оценок (другими словами, эта бабушка была "всегда права"); недоверие к способности дочери быть самостоятельной и уметь постоять за себя, мотивированное убежденностью в наличии постоянной, идущей извне опасности, от которой нужно во что бы то ни стало защитить ребенка всеми доступными способами, в том числе чрезмерной опекой и контролем ("сверхценная идея"); негибкость отношений, их односторонность.

Помимо указанных черт характера, бабушка обладала и высокой тревожностью, склонностью к беспокойству, которая провоцировала развитие страхов у дочери. Дочь же, став матерью, переносила их на своих детей.

Типичным было и заостренное чувство долга, обязанности, повышенная принципиальность, т. е. комплекс гиперсоциализированных черт характера, подчеркивающий своего рода заданность в отношениях с дочерью и недостаток непосредственности в выражении чувств к ней.

Отношения в прародительской семье отличались жестким доминированием бабушки и зависимой позицией отца (дедушки ребенка в настоящем). Образуя с дочерью обособленную диаду, бабушка ревниво воспринимала эмоциональный контакт дочери с отцом, на которого дочь к тому же была похожа. Положение усугублялось частой занятостью отца. Вот почему нельзя говорить о полноценном эмоциональном формировании личности будущей матери.

Еще более существенным было чрезмерно сильное психологическое давление матери (бабушки) на дочь, которое в сочетании с постоянной тревогой по поводу возможных опасностей и отношением (даже к взрослой) как к маленькому ребенку порождало у будущей матери неуверенность в себе, противоречивость чувств и желаний.Мать непроизвольно повторяла многое из отношений бабушки к ней в детстве, пусть и в ослабленном виде. Вместе с тем мать не могла быть уже такой последовательной, поскольку в ней постоянно боролись как бы два человека: один – ее собственный характер и жизненный опыт, а другой – внушенный, навязанный ей в процессе общения в родительской семье. Закономерным следствием этого явилось ее противоречивое и непоследовательное отношение к ребенку, оказывающее на него интенсивное невротизирующее воздействие.

Сложные и нередко конфликтные отношения были у матери и с мужем, отцом ребенка. Если в начале брака она в известной мере идеализировала мужа, восполняя нереализованный эмоциональный контакт со своим отцом в детстве, то в дальнейшем реальность жизни заставляла пересмотреть некоторые из ранее неосознанных установок в браке, что не было полностью успешным, если к тому же учесть и известную контрастность черт ее характера и темперамента по сравнению с мужем. Вместе взятое это являлось дополнительным источником напряжения в семье обычно в виде недовольства матери менее активным, чем она, мужем.

Если мать вступала в открытый конфликт с ним, то ребенок определенным образом был защищен от некоторых крайностей отношения со стороны обоих родителей, разряжающих друг на друге свою нервную энергию. Если же ребенок вовлекался в конфликт между родителями, являясь в ряде случаев его незримым эпицентром, то недовольство родителей друг другом, не проявляясь внешне, переносилось на ребенка. Тогда один родитель запрещал делать то, что разрешал другой.

Теперь обратимся к отцу, чтобы понять, почему он, как и мать, оказался несостоятельным в роли воспитателя. Его мать не обладала авторитарными чертами личности, как мать жены, но также была тревожной и еще более опекающей. Всем этим она создавала невротическую привязанность к себе у сына, в чем-то способствуя формированию у него впоследствии несамостоятельной позиции в решении семейных вопросов. Невротическая зависимость от матери подчеркивалась незначительным влиянием отца на сына. Недостаточный опыт общения с отцом и отсутствие приемлемой модели мужской идентификации ослабляли формирование отцовских чувств у мальчика и юноши, что неблагоприятно сказывалось в дальнейшем на воспитании его собственных детей.

В приведенной схеме прародительских семейных отношений обращает [на себя] внимание диссонанс мужского и женского влияния на формирование личности будущих супругов и родителей. Недостаточное мужское, отцовское влияние находится в контрасте с избыточным женским, материнским, что способствует возникновению трудностей в супружеских отношениях и воспитании детей.

Мы видим, что недостаток отцовского, или, другими словами, мужского, влияния в обеих прародительских семьях, своего рода мужская депривация, неблагоприятно сказывается на отношениях в родительской семье, как в области супружеских отношений (со стороны матери), так и в области воспитания (со стороны отца). Осложняет отношения в родительской семье и избыток материнского, или женского, влияния в прародительских семьях. Картина здесь будет противоположной той, что описана выше. У матери возникнут проблемы в воспитании детей, а у отца в области супружеских отношений.

Обращает на себя внимание значительное преобладание среди матерей, дети которых больны неврозами, инженерно-технических работников. Среди отцов больший процент с высшим образованием имеют представители других специальностей. Все это подчеркивает не только некоторый рационализм в воспитании у матерей, имеющих высшее техническое образование, но и их стремление к более активной внесемейной роли, что, в свою очередь, увеличивает нервно-психическую нагрузку женщин и обедняет их эмоциональный контакт с детьми.

Женщины, имеющие высшее образование, чаще в одностороннем порядке разрывают отношения с мужем (особенно, если в семье есть сын). Если в семье – девочка, разводы бывают реже, потому что мать образует с дочерью эмоционально обособленную диаду, даже находясь в конфликтных отношениях с мужем. Образовать такой союз с мальчиком сложнее, поскольку он стремится к общению с отцом. Только разведясь с мужем, мать получает возможность безраздельно доминировать в отношениях с сыном. При этом она нередко выходит из своей материнской роли, заменяя собой отца.

Не случайно данная ситуация наиболее характерна для мальчиков, больных истерическим неврозом. Эти мальчики недостаточно самостоятельны и активны в преодолении трудностей. Во многом это следствие тревожной опеки не только со стороны матери, но и бабушки.

Перестановка ролей находит свое отражение и в полных семьях, когда отношение матери к ребенку отличается большей строгостью, принципиальностью, более частыми принуждениями и физическими наказаниями, чем отношение отца. В такой семье мать обычно занята больше, чем отец, одновременно доминируя и в сфере супружеских отношений. Все это создает известную видимость семейного равновесия. Если же отец пытается конкурировать с матерью, утверждая свою позицию, и тем более доминировать в семейных отношениях, то конфликт становится неизбежным.

Нервно-психическая перегрузка, связанная с работой, конфликтные отношения в семье являются источником невротизации прежде всего матерей. В свою очередь, невротическое состояние матери еще в большей степени осложняет семейные отношения и во всех случаях увеличивает проблемы в отношениях с детьми.

Помимо повышенной возбудимости и беспокойства, во внутрисемейных отношениях обращает [на себя] внимание эмоционально-депримированный фон психологического климата в семье. В ней нет столь необходимых для эмоционально чувствительных детей жизнерадостности и оптимизма, легкости и конструктивности в решении возникающих семейных вопросов. Вместо этого преобладают застревание на этих проблемах, постоянная озабоченность, пониженный фон настроения, пессимизм и тревожно-мнительный, нередко пораженческий настрой.

Последнее, на чем мы остановимся, – это неполная семья. Она чаще представлена матерью и сыном, нежели матерью и дочерью. Несмотря на то, что отца уже нет в семье, конфликт еще с большей силой разгорается между матерью и сыном. В неполных семьях он наблюдается в 2,5 раза чаще, чем в полных, что является дополнительным фактором большей невротизации мальчиков по сравнению с девочками, матери которых, наоборот, в 2,5 раза реже конфликтуют с ними в случае развода. Мать проявляет категоричность и нетерпимость к общим с отцом чертам темперамента и характера сыновей.

Рассмотренные особенности взаимоотношений в семьях, где дети страдают неврозами, могут быть сгруппированы следующим образом: построение отношений в браке по типу невротического взаимодополнения при контрасте черт характера супругов; личностные изменения у родителей, а также невроз у одного из них; инверсия супружеских и родительских ролей; несостоятельность одного из родителей в супружеской роли или в воспитании детей; образование эмоционально обособленных диад, конфликтное противостояние по крайней мере одного члена семьи и использование одного из них в качестве "козла отпущения"; повышенная возбудимость и непродуктивные стрессы в процессе внутрисемейного общения; тревожно-депримированная эмоциональная атмосфера в семье и ее относительная изоляция от внешних связей.

 

30. Проблема готовности детей к школе.

Переход ребёнка в школу – важный этап для всей семьи. Набор качеств, входящих в психологическую готовность к школе, не универсален, он зависит как от социокультурной специфики (например, разными могут быть возраст начала обучения в школе, способы организации учебного процесса в разных странах), так и специфики конкретной школы.

Возможные цели психолога:

· Определение минимально необходимого уровня функциональной готовности (школьной зрелости) т.е. соответствие степени созревания определённых мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения.

· Раннее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога.

· Разработка индивидуальной программы развития для учащегося.

· Отбор детей определенного уровня развития или обладающих специальными способностями в соответствии с требованиями школы.

В этих разных случаях диагностируются разные стороны психологической готовности к школе, разный набор ее компонентов.

Компоненты психологической готовности к школе:

1. Личностная готовность, включающая следующие компоненты:

· Мотивационная готовность – наличие желания идти в школу;

· Внутренняя позиция ребенка - отношение к ситуации школы и к учебному процессу (существует несколько типов внутренней позиции ребёнка (по Венгеру) при переходе в школу).

· Полная произвольность регуляции поведения и частичная - психических процессов.

· Коммуникативная готовность как владение способами общения со сверстниками и взрослыми.

2. Когнитивная готовность - произвольность психических процессов, таких как память, внимание, а также моторных функций.

3. Двигательная готовность - сформированность двигательных навыков, к примеру, мелкая моторика руки и пр.

Ключевым среди всех компонентов является личностная готовность, в которую интегративно описывает тип внутренней позиции ребенка в школьной ситуации.

Типология неблагоприятных вариантов психического развития детей при переходе в школу (каждый тип – отдельный вопрос).

1. Учебный тип

Лучший вариант – характеризуется лёгкостью и адекватностью занятия ребёнком внутренней позиции ученика.

Признаки:

· Отношения с учителем учебные, направленные на овладение этими базовыми культурными навыками.

· Школьные правила и ограничения понимает, не требует многократного их повторения.

· Обращает внимание на содержание задаваемых задач, легко включается в учебную деятельность, даже при отсутствии учителя. Главное для него – содержание задачи, и оно определяет его отношения с учителем.

· Менее чувствительны к полученным оценкам, критичны – могут отличить оценку своей работы от оценки их как ученика в целом.

«Если им становится скучно, то вероятны нарушения дисциплины, поскольку дети направлены на содержательные стороны учебного процесса, и меньше обращают внимания на регламентацию и дисциплину. Некоторые трудности с ними могут возникать в связи с тем, что они не ценят эту внешнюю, дисциплинарную сторону школьной жизни. Если содержание урока их привлекает, то они заняты делом, если же нет, то они могут мешать учителю и другим ученикам, нарушать дисциплину. Поэтому нужно занимать таких детей дополнительными заданиями, чуть более сложными, чем у остальных, чтобы им не становилось скучно. Важно, чтобы дисциплинарные требования не заслоняли для них основную цель – обучение. По мере взросления такие дети сами примут эти требования, высокая требовательность и акцент на этом могут привести к формированию злостных нарушителей дисциплины.»

2. Предучебный тип

Дети этого типа могут легко перейти к учебному типу внутренней позиции при соответствующем направлении усилий учителя, что желательно, но могут скатиться и к другим, менее благоприятным типам (псевдоучебному или коммуникативному).

Признаки:

· Главная мотивация – сам статус ученика. Они в школе в первую очередь для того, чтобы чувствовать себя взрослыми.

· Фигура учителя крайне важна, он для ребенка - центр всей школьной ситуации, непререкаемый авторитет.

· Для таких детей существенную роль играют получаемые оценки. Они не различают оценку выполнения конкретного задания и оценку себя как ученика.

· Содержательной, учебно-познавательной направленности еще не хватает – они должны будут сформироваться в процессе овладения учебным содержанием. Задача имеет смысл лишь постольку, поскольку предложена учителем, то есть одинаково важны, например, и учебное задание, и просьба полить цветы.

· Чаще всего дети данного типа очень послушны, активны у доски, у них есть существенная разница в выполнении задания в присутствии учителя и при самостоятельной работе – в присутствии учителя занятия учебной деятельностью проходят с энтузиазмом, но без учителя могут возникнуть трудности, поскольку важно его внимание и контроль над процессом.

«В работе с такими детьми необходимо подчеркивать значимость именно учебного содержания, самостоятельного выполнения заданий, отмечать успехи ребенка в этом направлении, в каждой работе найти что-то достойное похвалы. В оценке очень важна четкость ее содержательных критериев. То есть ребенок должен знать и различать, почему одну работу похвалили, а другую оставили без внимания. Особо важно подчеркивать при оценке работы ее соответствие правилу (или те места, где работа соответствует). Также полезно оценивание своей работы и работ товарищей – так ребенок учится видеть соответствие с требованиями учителя. Таким детям нужно развивать умение задавать вопросы, учитель должен дожидаться, когда ребенок сам объяснит, что именно ему не понятно в работе. Поощрять любые вопросы по содержанию задачи и провоцировать эти вопросы. Учитель должен направить все усилия на формирование содержательного отношения к задаче как к элементу учебного процесса».

3. Псевдоучебный тип

Признаки:

· Отношения с учителем: «командир» - «подчиненный». Ребенок всегда ждет конкретных указаний, отказывается от содержательного анализа, но легко копирует готовые образцы. Такие дети с особым старанием выполняют все формальные требования, аккуратны.

· Такие дети болезненно чувствительны к негативной оценке учителя.

· Для них характерны низкий уровень самостоятельности и интеллектуальная пассивность.

«У ребенка постоянно возникает ощущение, что учитель следит за ним, наблюдает, и потому постоянно присутствует тревога сделать что-то не так. В связи с этим, когда учитель рядом, дети выполняют задания с большими трудностями, хуже, чем могли бы. Лучше они чувствуют себя во фронтальных формах работы. Они пассивны, могут отказываться от решения задач, даже если умеет ее решать.

Для коррекции данного типа следует переключить ребенка на содержание учебной деятельности. Они требуют постоянной заботы. С детьми данного типа особенно важно разворачивать вопросные формы работы. Необходима четкая оценка действий – не обращать внимания на выполнение формальных школьных правил, но хвалить за самостоятельность, за содержательную работу. Если такой ребенок фиксируется на формальных сторонах в ущерб раскрытию смысловой стороны, то может стать нечувствительным к учебному содержанию. Поэтому им необходимы дискурсивные уроки, беседы, необходима положительная оценка с обоснованием критериев. Еще хорошо работают ситуации кооперации с другими детьми. Важно поощрять инициативу и формирование познавательной активности.»

4. Коммуникативный тип

Признаки:

· Отношение к учителю, в первую очередь, как к собеседнику, при этом одноклассники таковыми для них не являются.

· Основной мотив у этих детей – общение со статусным взрослым. Таким детям необходимо повышенное внимание учителя, они привязаны к нему, в отсутствии учителя случаются приступы тревоги. Направленность на учителя затмевает этому ребенку учебное содержание.

· Он не включается в работу, ждет личных указаний учителя, причем работает лишь в присутствии взрослого, а без него просто бросает дела (в этом их отличие от предучебного типа). Эти дети часто страдают от дефицита внимания.

«Для решения проблемы следует беседы учителя с ребёнком превращать в обсуждения содержания учебных заданий. Учителю необходимо выстроить дистанцию с таким ребенком так, чтобы это все-таки не было для него травматично. Также нужно помочь ему найти свое место в детском коллективе. Такие дети обременительны из-за своей навязчивости, и к ним трудно проявлять терпимость и доброжелательность, но это необходимо, потому что существует опасность возникновения негативистической демонстративности, а следом неврозов и деструктивного поведения.»

5. Игровой тип – «Непосредственные милашки» - Н.Р.

Признаки:

· Отношение к школе как к новой игре.

· Отношения с учителем строятся по формуле «ребенок – партнер игры».

· Позиция ученика не принимается, они не видят в учителе носителя социальных образцов.

· Учебное содержание они игнорируют, также как и нормы поведения. Такой ребенок не замечает свои ошибки и не стремится их исправить.

· Отличаются дошкольным отношением к учебе, непосредственностью поведения, неумением следовать правилам и нормам.

«Отсутствие произвольности делает их очень сложными для работы с учителем. Они настроены только на игру. Попытка совладать с ними с применением строгости часто обречена на провал, нарушение указаний может стать еще одной игрой. В целом, такие дети не включаются в учебный процесс в школе. Попытки давления на данных детей для соблюдения ими дисциплины могут привести к повышению тревожности, возникновению школьного невроза.

Для помощи данным детям нужно поддерживать их непосредственный интерес, включать в игровую работу и хвалить за тот минимум, который все же выполняем ими. Для решения данной проблемы базовый школьный материал следует проходить в игровой форме. Нужно не делать акценты на его поведении, а также необходим баланс с классом. Через какое-то время он дорастет до одноклассников. Очень полезна работа с родителями в игровой форме, таким образом, он может готовиться с уроками, проходить темы. Ни в коем случае нельзя давить на него, чтобы не спровоцировать возникновение неврозов или деструктивного поведения.»

32. Типология психического развития в младшем школьном возрасте: типичные жалобы родителей, многовариантность причин возникновения каждой из жалоб.