Каким образом в объяснительной речи учителя проявляется реактивность жанра?

Объяснительная речь обязательно предполагает события общения, предшествующие данному жанру (коммуникативное прошлое), причем наблюдать это можно с разных сторон.

Во-первых, объяснение нового материала происходит лини, с опорой на уже изученное, что обеспечивает поступательное изучение предмета «по спирали». Так, изучение разделов русского языка на линейно-ступенчатой основе позволяет учителю при введении нового понятия опираться на уже известные детям из предшествующего обучения признаки этого понятия, вводить на их основе новые признаки, устанавливая между ними связи. Объяснительная речь не отражает начального этапа познания.

Во-вторых, объяснительный монолог не возникает сам по себе. Учебно-познавательная задача, поставленная перед аудиторией, вопрос, возникший на каком-либо предшествующем этапе урока, объяснение того, что кажется недостаточно понятным, — все это требует реагирования. Вообще, чтобы пробудить у учеников интерес к задаче урока, необходимо, чтобы она возникла как их собственная задача. Следовательно объяснительный монолог надо отнести к жанру- реакции. Здесь требуются некоторые пояснения, т. к. в большинстве случаев инициатором учебно-научного общения, в частности общения на этапе объяснения нового материала является все-таки учитель и внешне жанр инициативен, учитель начинает общение. Однако для достижения коммуникативного намерения реактивность жанра (во всех случаях, когда она не возникла спонтанно) должна вызываться искусственно, поскольку одним из основных критериев хорошего объяснения является заинтересованность учащихся в получении новых знаний, внутреннее побуждение к учению.

Опытный учитель непременно старается сделать момент начала объяснительной речи потребностью самих школьников уяснить что-либо. В этом случае налицо инициатива адресата. Добавим, что любое объяснение (не сообщение или пояснение, а именно объяснение) предполагает какое-то разъяснение, растолкование поставленной задачи. Главное — помочь учащимся увидеть ее, осознать важность и интерес. В большинстве случаев вопрос адресован непосредственно учащимся, ставит перед ними проблемную задачу.

Объяснение, следующее формуле «говорю только потому, что по программе вы это должны знать», незнание способов перехода от одного речевого произведения к другому, неумение опираться на уже изученное делает жанр ОМ полностью авторски инициативным, что, естественно, менее эффективно.

Здесь проявляется диалогика текста, которую можно представить схематически: исходная точка — данный текст; движение назад — прошлое; движение вперед — предвосхищение нового текста.

Таким образом, объяснительная речь (и вообще учебная речь) по условиям общения регулярна и многократна.

Для чего учителю необходимо умение предвосхищать возможные реакции учеников на свою речь?

Этот фактор предполагает как перспективное будущее, так и ближайшее в виде ответных реакций на объяснительный текст учителя в форме вопросов, реплик, выражения сомнения, согласия.

Психологами доказано, что в процессе мышления нужно хотя бы некоторое предвосхищение неизвестного больше, чем на один шаг вперед, иначе невозможна детерминированность поисков. Объяснение должно быть построено так, чтобы в его процессе давались ответы на возникающие у учеников вопросы.

Усвоение должно происходить не как единовременный акт, а как постепенный процесс, но весь этот процесс задан, пущен в ход объяснительным текстом учителя, который для этого и существовал. «Высказывание с самого начала строится с учетом возможности ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создается», — подчеркивает М. М. Бахтин. Фактор будущего — параметр, проверяющий эффективность РЖ.