В) Воспитание правильных артикуляций и звукопроизношений

Выработка правильных артикуляций улучшает не только произношение как таковое, но, что отмечено и Н.X.Швачкиным, оказывает большое влияние и на фонематическое развитие детской речи: чем чётче произносятся звуки, тем лучше они различаются по слуху. Поэтому в области преодоления косноязычия коррекция артикуляций является ведущей работой.

Учитывая большую подражательность детей и необычайную пластичность человеческого мозга, богатство нервных замыканий, как правило, до перехода к воспитанию отдельных звуков, следует предложить ученику сразу произнести его изолированно или в простом слове, затем по подражанию артикуляции логопеда с участием зрительных восприятий без зеркала иперед ним.

При этом логопед произносит слово с подчёркиванием данного звука. Затем также произносятся слоги. Приём овладения звуком на фоне слова особенно рекомендуется при занятиях с малышами. Иногда здесь же можно помочь ребёнку овладеть нужным движением, включив кинестетическое ощущение – пальцем отодвинуть язык, округлить губы и т. п. Лишь при неудаче этих приёмов надо перейти к систематической работе над отдельными артикуляциями.

После воспитания всех необходимых для данного звука дифференцированных движений губ, языка переходят к воспитанию намеченной правильной изолированной артикуляции и к произношению. При наличии нескольких неправильных звуков корригируют прежде всего более легко воспитываемое. «Сначала дети произведут легче те звуки, которые впервые произносятся голосовыми органами маленьких детей» (С е г е н).

Начинать с более легко устранимых недостатков нужно и по соображениям психологического характера: наблюдая быстрое появление в результате логопедических занятий правильного звука, ребёнок ещё охотнее исправляет свои недочёты.

В первую очередь, учитывая роль дифференцировки, устраняются недочёты гласных звуков в последовательности: а, у, и, о, э, ы. Полезно упражнять ученика в чётком произношении их, хотя бы они не были порочными, как подготовительный этап коррекции согласных. Воспитание согласных звуков начинается с губных п, б, м, ф, в. Здесь нам помогает связь вырабатываемых более тонких установок с врождёнными диффузными сосательными и хватательными движениями губ–условные связи строятся на базе и в единстве с безусловными. Во избежание тормозного влияния уже усвоенных звуков на вновь воспитываемые, что наблюдается при выработке дифференцированного движения в одной и той же координационной системе мозга, после губных, когда в мозговую систему включается и функция лицевого нерва, переходят к коррекции задне-язычно-нёбных х, к, г, при которых проявляется функция подъязычного нерва. Согласно И.П.Павлову, при сопоставлении очень близких тонких и поэтому трудных для ребёнка дифференцировок возможны «сшибки» – отказ от произнесения данного звука или искажение его. Кроме того, в процессе глотания пищи корень и задняя часть спинки языка наиболее активны, а, следовательно, нужные для указанных звуков движения всегда налицо – остаётся только воспитать более тонкую дифференцировку их.

Далее переходят к установке переднеязычных, сначала не требующих особо тонкой дифференцировки (т, д, н), затем всё более тонко дифференцированных (с, з), ш, ж, аффрикатов ц, ч, и звукосочетания щ и, наконец, звуков артикуляционно наиболее сложных лир.

Таким образом, рекомендуется для коррекции сначала брать более простые и, следовательно, лёгкие по артикуляции звуки и в то же время артикуляторно возможно менее сходные. В силу необычайной динамичности и богатства нервных связей в мозгу человека и связанности мозговых функций наблюдаются нередко случаи, когда в основном сходные, функционально связанные артикуляции, взаимодействуя, помогают друг другу, например, звук к сравнительно легко получить от звука т, изменив лишь место смычки языка с нёбом; ш можно получить из р, механически затормозив вибрацию и округлённо выпятив губы (Ф. Ф. Pay). В этом случае сходство не мешает, а помогает, что правильно объясняется индивидуальными особенностями организации высшей нервной деятельности у данного ребёнка.

Вначале занятия в основном ведутся одновременно и на кожно-мышечном и (преимущественно) на зрительном анализаторе, с использованием добавочного зрительного раздражителя– контролёра и тормоза–зеркала, содействующего лучшей дифференциации движений.

Для восприятия движений органов произношения путём кинестетического ощущения ученик касается кончиками пальцев – наиболее чувствительной частью «познающей» руки – областей подъязычной кости и дна ротовой полости логопеда. Для самоконтроля ученик также ощупывает себя. Однако у слышащих этот приём играет лишь вспомогательную роль, и пользоваться им как ведущим методом нельзя, так как он не даёт значительных результатов.

Как установлено в последнее время, роль осязательных ощущений значительно уступает в познавательном процессе роли зрительно-мышечных ощущений.

Об ощущениях вибраций гортани. До этого момента слуховой анализатор в известной степени игнорируется. Дело в том, что у косноязычного слух с самого начала речи воспитался в отношении неправильных звуков искажённо, т.е. в мозгу прочно установились порочные физиологические связи: часто ребёнок не отличает по слуху неправильного произнесения от нормального и, получив приказ произвести звук, даже по подражанию произносит его согласно существующему навыку неверно и не слышит своей ошибки. Если же он и слышит её, то слышит уже сделанную ошибку (слуховой контроль запаздывает), а не предупреждает её. Вот почему в период воспитания новых звуков нельзя базироваться только на недостаточно надёжном слухе. Лишь после укрепления данной артикуляции в работу включается и активный слух: ученику предлагается внимательно прислушиваться к произносимому руководителем звуку-образцу и воспроизводить его, не глядя в зеркало. Затем звук произносится самостоятельно с включением в речь.

У косноязычных, алаликов, афазиков, у детей с задержанной речью ослаблена артикуляторная устойчивость, сопротивляемость деформирующим речь факторам. Важной, а иногда и основной причиной этого является ослабленность или полное отсутствие, например, у глухих контролирующего произношение анализатора – слуха. При нарушении последнего ведущую роль на первых этапах коррекции произношения приобретает зрение.

Зрение является одним из важнейших естественных привычных регуляторов в нашей деятельности. Вследствие анатомофи-зиологической связанности зрительных систем мозга со слухо-двигательными оно является прекрасным контролёром, содействующим выработке правильного кожно-мышечного чувства в артикуляторных аппаратах. Зрительный контроль не только уточняет, но и усиливает движение. Особенно полезно производить артикуляторные упражнения под контролем зрения перед зеркалом.

Зрительная гимнастика является общепризнанным методом воспитания не только артикуляторных, но и вообще мимико-.жестикуляторных движений. Полезно также в процессе коррекции отдельных звуков показывать детям соответствующие рисунки, схемы и муляжи артикуляции, ещё лучше кинофильм. Помимо действия добавочного зрительного раздражителя, такой показ усиливает осмысление данной артикуляции и оживляет занятие.

При коррекции согласных звуков, особенно мгновенных, рекомендуется начинать с шёпотного произнесения, сочетая их с гласных а. В этом случае лучше и правильнее выявляется звучание согласных и виднее сама артикуляция их. Из парных согласных сначала воспитываются глухие, как легче произносимые. Фрикативные согласные сначала включаются в открытые слоги (са, ша), а мгновенные и аффрикаты – в закрытые (ап, ак), ач, ац, так как в этом положении они артикулируются более энергично и более чётко.

При наличии искажённого звука важно, чтобы до получения точной артикуляции воспитываемого звука проделываемая учеником работа носила в его глазах исключительно характер зрительно контролируемого целенаправленного механического упражнения, а не произнесения данного звука как звука нашей речи, так как порочный слуходвигательный стереотип старого звука будет подавлять вновь воспитываемый. Только после укрепления новых движений произносится данный звук как фонема.

Если одного зрения и кинестетического ощущения посредством руки оказывается недостаточно, чтобы воспитать нужное положение или движение языка, то прибегают к насильственному приданию языку, губам или челюсти заданного движения при помощи пальцев, шпателя или соответствующих зондов. В результате много раз повторяющегося пассивного движения артикулирующего органа, в конце концов, через сознательную коррективную работу самого ученика по методу условных рефлексов вырабатываются точные артикуляции.

Дети ощущают кинестетическим чувством положение языка при артикуляции и звукопроизношении; эту чувствительность и надо использовать для придания языку определённого положения. Особенно эффективен этот приём в тех случаях, когда тактильная чувствительность языка мало развита или же расстроена.

Усвоенные новые изолированные звуки включаются в разнообразные звукосочетания – сначала в слоги, затем в слова и фразы (благодарным материалом здесь являются пословицы, поговорки и скороговорки). В этой стадии работы слух уже выступает как основной рецептор и контролёр. Вначале полезно новые звуки включать в звукосочетания, непривычные для ученика, избегая тех из них, в которых данные звуки произносились им неправильно в течение ряда лет. В этом смысле полезны слогоподобные сочетания бра, дра и т. п. и новые слова; этим смягчается уже отмеченная борьба старых (неправильных) установок с новыми.

С первых занятий по воспитанию фонематического слуха и правильной артикуляции звуки связываются с письмом (имеются в виду дошкольники старшей группы и школьники). Вначале после вычленения звука из устного слова последнее записывается логопедом на классной доске с выделением изучаемого звука голосом, а буквы – цветом, размером или подчёркиванием. Ученик молча списывает таким же образом.

С момента овладения новым звуком, хотя бы и не вполне совершенным, ученик под диктовку записывает этот звук или соответствующее слово на классной доске и в тетради. Используются буквы разрезной азбуки. Звук и буква (вернее – фонема и графема) образуют взаимодействующее единство: стабильное начертание буквы закрепляет звук в определённом произношении, преодолевая тем самым его динамичность, неустойчивость, а звук насыщает графический знак речевым содержанием и связывает с собою этот знак. Последним предупреждаются ошибки в письме на почве косноязычия (пишут, как говорят). Вместе с тем артикуляция улучшает само письмо.

Само артикулирование или произнесение, хотя бы и несовершенное, как показал опыт логопедической работы с ранеными в челюстно-лицевые области, содействует анатомическому и функциональному восстановлению мышц и нервов речевых органов.

После достаточного упражнения на указанном материале переходят к связному чтению, рассказу, заучиванию наизусть и декламации, чем и заканчивается логопедический курс. Конечная цель всей предыдущей работы – автоматизация вновь усвоенного звукопроизношения. При закреплении нормального произношения надо учитывать, что все исправленные звуки содаются за счёт угасания старых, которое в силу привычки к ним идёт медленно; старое является тормозом нового. Вот почему постоянное и настойчивое требование правильного звукопроизношения «правильная речь окружающих являются необходимыми условиями закрепления достигнутого успеха.

Воспитание всякого нового звука или коррекция его ведётся по следующей схеме:

1. Развитие слухоречевого внимания, слухо- и зрительно-речевых дифференцировок, звукового анализа, фонематического слуха.

2. Гимнастика органов произношения.

3. Артикуляция без произнесения звука,

4. Произнесение с записью произнесённого и чтением. Упражнения проводятся в следующем порядке:

1) Отдельные звуки (из двух парных звуков всегда надо начинать с твёрдого глухого, но р начинают с мягкого). Широкое использование звукоподобий: ввв – вой ветра, шшш – шипение на плите, ррр – рычание собаки и т. п.¹

2) Слоги прямые (открытые) – для фрикативных согласных, для взрывных – обратные (закрытые) и звукосочетания (согласный между гласными – сначала одинаковыми, затем различными). Прямой слог легче усваивается ребёнком, но подчёркивать произношение взрывных согласных лучше в закрытых слогах.

3) Слова (вслед за проработкой соответствующего слога) с воспитываемым звуком в конце или в начале и, наконец, в середине слова.

4) Фразы и короткие изречения (потешки, прибаутки, пословицы, скоро- и чистоговорки, загадки), в которых возможно чаще встречается данный звук в разных положениях.

5) Связная речь (сначала стихи, затем проза), в которой часто встречается изучаемый звук.

Примечание. 1. Во время произнесения отдельных фраз и связного текста необходимо следить за дыханием.

2. Сначала дети всё (гимнастика, артикуляция, произнесение) проделывают совместно с логопедом, затем – вслед за ним и, наконец, по его предложению самостоятельно.

Новый звук закрепляется и чтением. При этом на первых порах для обозначения приподнятого кончика языка предварительно над буквой ставится точка, при опущенном – точка под буквой.

3. Очень удобно при коррекции какой-либо артикуляции показывать положения языка кистью руки: при с, з, ц кисть сгибается вниз (кончик языка опущен); при ш, ж, ч ладонь горсточкой поворачивается кверху (кончик языка кверху); кисть горбом кверху – язык горбом к нёбу; повёрнутая кверху ладонь сжимается в кулак с отдёргиванием руки назад – оттянуть язык за зубы и т. д. Впоследствии достаточно вовремя показать такой сигнал рукой, чтобы предупредить или быстро исправить неправильный звук.

Данная схема не является обязательной во всех своих частях для всех случаев неправильного произношения. Прежде всего, логопед пытается многократным чётким произнесением фразы или слова с изучаемым звуком вызывать у ученика правильное подражание. Лишь в случае неудачи такой попытки он переходит к работе по схеме. И здесь не следует связывать себя излишней пунктуальностью выполнения предложенной схемы: если при первых же упражнениях в том или ином разделе схемы оказывается, что ученик уже хорошо владеет данными движениями, то должно, не задерживаясь на них, переходить к следующим разделам.

Предварительно сам логопед имитирует данное звукоподражание, так как в действительности звуки природы, машин, животных мало похожи на звуки человеческой речи,

Не следует долго задерживаться на шлифовке изолированных звуков и слогов. Добившись в основном правильной артикуляции, должно упражнять учеников в произнесении нового звука в связной речи до полной автоматизации его.

В целях ясности и удобства сначала излагается вся система упражнений органов речи. При проведении же логопедического курса берутся те упражнения, в которых более всего нуждается данный косноязычный. В тяжёлых же случаях (обычно при общем косноязычии) следует проделать шаг за шагом все упражнения, быстро пропуская то, что легко удаётся, и тщательно прорабатывая трудно усваиваемое.

В настоящее время, некоторыми логопедами применяется одновременная коррекция нескольких звуков, артикуляционно отдалённых друг от друга, обычно трудных и лёгких. Это экономит время, но опасно в смысле перегрузки мозга новыми раздражителями (возможно смешение их, срывы). Требуется внимательный учёт индивидуальности ученика.

В редких случаях косноязычия, возникшего в результате несчастного случая (ранения в челюстно-лицевой и ротовой области) при наличии сформированной речи, логопедическая работа сводится к лечебной гимнастике органов речи и в случае нужды – выработке компенсирующих артикуляций.