VII. Организация логопедической работы. 1. Работа школьного логопедического пункта 1

Оборудование помещения.

Помещение должно состоять из двух комнат: комнаты для ожидания и комнаты для занятий.

В комнате для ожидания должны быть детские журналы, книжки, картинки и речевые игры. Комната для логопедических занятий должна быть светлой, площадью в 25 кв. м, с хорошей вентиляцией (у детей усиленно работают лёгкие) и тёплой (у занимающихся должны быть обнажены шея, а иногда и грудь). Необходимо длинное (1,2–1,5 м) зеркало, вращающееся на горизонтальной оси, на подставке. Если подставки нет, то зеркало укрепляется на стене так, чтобы нижней частью несколько выступало вперёд, на такой высоте и в таком положении относительно света, чтобы стоящие и сидящие перед ним дети могли отчётливо видеть в нём отражение своей головы, ротовой полости и туловища.

На верхнем крае зеркала устраивается софит, отбрасывающий свет на лица учеников. Свет не должен быть слишком ярким. Перед зеркалом ставятся два длинных узких стола разной высоты, на которых дети могли бы писать – по пяти человек за каждым столом; скамьи со спинками или стулья такой высоты, чтобы впереди сидящие не заслоняли собой зеркала сидящим позади.

Пользование зеркалом целесообразно и в гигиеническом отношении (предупреждается перенос инфекции слюной, дыханием).

За двумя рядами скамей или стульев ставится небольшой столик логопеда; на столике помещаются нужные инструменты, дезинфицирующие средства, классный журнал, личные карточки обучающихся (для отметок) и пр.

Логопеду удобнее помещаться сзади, на высоком вращающемся сиденье, отсюда он может лучше контролировать занимающихся, не заслоняя собой зеркала, а ученики всецело будут смотреть только в зеркало, не прячась за руководителя, и фиксируя зрением лишь свою и его мимику и жесты в зеркале.

Над зеркалом устанавливается узкая классная доска для необходимых записей такой же длины, как зеркало. К зеркалу же прикрепляется приспособление (рейка и т. п.), позволяющее помещать на самом стекле зеркала на любой высоте нужные графические записи речи, составленные из разрезной азбуки, Книгу или картину. Необходима длинная указка, чтобы указывать ею записи на доске или зеркале поверх голов сидящих, а также отдельные предметы или сцены, изображённые на развешанных по стенам картинах, таблицах, и т. п.

Целесообразно наглядные пособия, равно как и нужные записи, помещать сзади группы, чтобы дети видели их отражёнными в зеркале (все записи делаются в обратном, «зеркальном» виде). В таком случае дети одновременно смотрят на нужные им предметы и контролируют свою артикуляцию. Для коллективных настольных игр, общих бесед хорошо иметь круглый стол. Тут же в кабинете находится шкаф для хранения всего перечисленного на стр. 453, 454 инструментария, приборов и книг, медицинская кушетка, ширмы, а также умывальник (для мытья рук нужно иметь дезинфицирующие растворы, спирт, вату, полотенце, мыло), графин с кипячёной водой и стаканы для полоскания рта.

У дошкольников рационально проводить логопедическую работу непосредственно в их рабочих комнатах, силами их же педагога, под руководством логопеда. Большое зеркало – обязательная принадлежность этих комнат.

Дидактический материал и учебные пособия.

Необходимость учебных пособий и богатого дидактического материала при логопедических занятиях подтверждается следующими соображениями:

1. Эти занятия – педпроцесс с детьми, и, следовательно, в силу общепедагогических требований они должны быть снабжены дидактическим материалом.

2. Логопедическая работа по своему характеру утомительна не только для детей, но даже и для взрослых: в целях выработки нужных речевых навыков требуется многократная повторяемость, подрывающая интерес к делу; нервно-мышечные напряжения во время гимнастики речевых механизмов вызывают нередко физическую усталость.

3. Построение занятий на одних упражнениях превращает их в сухой тренаж со всеми вредными последствиями его.

4. Продвижение в этой работе не так быстро и понятно детям, как например при обучении чтению, письму, вследствие

чего активность детей быстро падает (после первых же «тренировочных» дней).

5. Устранение недостатков звукопроизношения обязательно увязывается с письмом.

Разнообразный, хорошо подобранный и хорошо выполненный дидактический материал и учебные пособия совсем устраняют или значительно смягчают указанные трудности.

Список применяемых на практике

приборов, дидактического материала

и учебных пособий.

1) Схемы (в красках) артикуляций в крупном масштабе.

2) Муляжи рта, гортани, грудной клетки.

3) Модель звукопроизносительного аппарата (см. «Недостатки речи у школьников»).

4) Спирометр.

5) Метроном.

6) Пианино или патефон.

7) Набор для игр: мячи (большиеи маленькие), ружья и пистолеты (с присасывающимися резиновыми стрелами, воздушные и т. п.), разноцветные флажки и т. д.

8) Разрезная азбука (в прямом и зеркальном изображении) разных шрифтов в 6–8 экземплярах. Разрезные азбуки, выпиленные из фанеры для использования осязательного (наждачные) и кинестетического ощущения.

9) Писаные и печатные (с прямым и зеркальным изображением) плакатики на узких полосках картона со словами, загадками на определённые звуки (последние выделены краской, а стрелочка над или под ними указывает положение кончика

языка).

10) Стишки на стенных плакатах на определённый звук (звуки выделены, как указано выше, а содержание стишка иллюстрировано картинкой).

11) Лозунги и плакаты, стимулирующие к исправлению речи («Лучше сможешь ты сказать, лучше будешь и писать» и т. п.).

12) Настольные игры:

Речевое лото на определённый звук (например, на больших картах имеются 4 картинки: стакан, солонка, миска, сахарница (посуда), а к ним такие же отдельные картинки). Такое же лото на группу трудных звуков. Игрушки (мебель, посуда, животные).

13) Картинки с отдельными к ним надписями.

14) Речевое домино (вместо очков картинки).

15) Речевое домино на проработку окончаний (на одних полосках даны слова без окончаний, а на других – окончания

к ним).

16) Рассказы в картинках (для заикающихся).

17) Сюжетные и серийные картинки (предметы и явления на один звук).

На картинке развивается одна тема в чётком художественном исполнении. В «кармашках» картинки имеются в виде дидактического материала на каждый звук.

18) Для развития дыхания: свечи, воздушные резиновые шары, надувные крокодилы, черепахи и т. п., всякого рода вертушки для задувания, целлюлоидные шарики, лотки, плавающие гуси, парусные кораблики.

19) Для развития слуха и слухового внимания (в двух – четырёх экземплярах, чтобы ребёнок мог указать инструмент, на котором логопедом или товарищем издаются звуки, или чтобы он мог повторить его на данном инструменте): барабаны, свистки, дудки, рожки, гудки, треугольники, саксафоны, тарелки, ложки, губные гармошки, колокольчики, бубенчики и т. п.

20) Фотографии детских головок с выражением разных эмоций (для развития мимики и артикуляции).

21) Альбомы с картинками для выявления недостатков речи.

22) Набор игрушек для выявления недостатков речи и их исправления.

23) Инструментарий и приборы, описанные в данной книге (шпатели, зонды, приборы для устранения гнусавости и т. п.).

24) Детские книжки и журналы.

25) Учебные книжки («Учись говорить правильно» и др).

26) Плакаты с правилами речи (для заикающихся, для торопливо говорящих, для крикунов и т. п.).

27) Картотека игр для заикающихся, косноязычных, для алаликов '.

28) Магнитофон (звукозапись и воспроизведение звуков).

29) Маятник.

30) Волшебный фонарь, эпидиаскоп, аллоскоп, узкоплёночный киноаппарат.

31) Настольный театр.

32) Кукольный театр.

Организация групп и продолжительность

занятий.

Все дети с недостатками речи разбиваются на отдельные группы, с которыми и ведутся занятия. Индивидуальные же занятия ведутся лишь в случаях, когда ученик не подходит к группе, или как дополнения к групповым.

По характеру речевых расстройств дети разбиваются на разные группы соответственно дефекту, возрасту, развитию и т. п.

Основные группы (косноязычные, заикающиеся и др.) разбиваются на подгруппы соответственно особенностям данного расстройства. Таким образом, получаются подгруппы, с одной стороны, ротатиков, сигматиков, лепечущих, смешивающих разные звуки,-тугоухих, гнусавых, а с другой – заикающихся, быстро говорящих и т. п. Каждая группа состоит из 6–8 человек. С большим числом детей заниматься педагогически нецелесообразно: логопед не сможет контролировать гимнастические мелкие движения и артикуляции каждого ученика.

Расписание логопедических занятий составляется так, чтобы каждая группа занималась не менее трёх раз в неделю, причём продолжительность занятий для школьников определяется 45 мин. для групповой и 10–15 мин. для индивидуальной работы. По мере выбытия из группы «успевших» учеников оставшиеся однотипные группы с «отсталыми» сливаются в общие группы, однако не свыше 8 человек в каждой.

Там, где логопедия вводится впервые или где при приёме в средние и старшие классы попадаются новые плохо говорящие ученики, естественно, необходимо разрешить вопрос первоочерёдности занятий в пользу старших классов, чтобы дать им возможность ещё в школе выправить свою речь. Для младших же возрастов времени будет ещё достаточно впереди. При правильной постановке школьной логопедии в старших классах учеников с недостатками речи не должно быть.

Вторым моментом, говорящим в пользу первоочерёдности, является распространённость данного речевого недостатка среди школьников. Чем больше детей, страдающих им, тем скорее следует начать ликвидацию этой «массовой» речевой неполноценности, хотя бы данный недостаток не относился к особенно тяжёлым расстройствам речи. Наконец, производя отбор, следует в первую очередь привлекать детей с особенно трудными пороками речи. С мелкими же недочётами (небольшая неточность одного-двух звуков ни ученика, ни его собеседников особенно не беспокоит) можно подождать до более свободного времени в расчёте на помощь школьного учителя, на обязанности которого целиком лежит эта работа, с которой при известной подготовленности он вполне справится.

Связь логопеда с врачом, со школьными и дошкольными учреждениями и с семьёй плохо говорящего.

Без живой повседневной связи логопеда с семьёй, со всей школьной жизнью или жизнью в дошкольном учреждении, которой живёт его ученик, невозможен быстрый, тем более прочный успех его занятий, а в некоторых случаях, например при заикании, и безнадёжен. Связь осуществляется:

1. Со школьным врачом. Он держит логопеда в курсе достояния здоровья ученика, что очень важно для правильной постановки дела, и в то же время оказывает ученику медицинскую помощь (лечение нервной системы, расстройств внутренней секреции, устранение дефектов в органах произношения и т. п.).

2. С педагогом и воспитателем. Логопед как путём личных бесед, так и путём докладов и сообщений на специальных собраниях и на педагогических советах информирует педагогический и воспитательский персонал о своей работе и указывает, в какой форме каждый работник школы может и должен содействовать более быстрому и прочному успеху коррекции недочётов у того или иного учащегося. Кроме того, логопед спорадически присутствует на классных занятиях, где имеются плохо говорящие ученики, чтобы, с одной стороны, учесть состояние их речи в классной работе, с другой – обратить внимание педагога на те или иные факты общей борьбы за правильную речь. В свою очередь каждый учитель, воспитанник которого исправляет свою речь, периодически посещает его занятия и знакомится здесь с теми мерами, которыми он может оказать ему помощь.

Чрезвычайно важным моментом в работе логопеда является организация в школе работы по массовой гигиене речи и профилактике речевых расстройств, а также и борьбы с некоторыми имеющимися недостатками речи в процессе классных занятий. Эти меры осуществляются, при содействии логопеда, самими учителями, включающими их в общепедагогический процесс. Пропаганда логопедических знаний среди учителей, исправление их собственной речи, консультации – всё это входит в круг обязанностей логопеда.

3. С семьёй. Беседуя с родителями или старшими членами семьи в школе (лучше – у них на дому), логопед выясняет социально-бытовые моменты, вредно влияющие на речь ребёнка (неправильное отношение к заикающимся и т. д.), и принимает меры к устранению их, давая указания, как домашние могут помочь в занятиях по улучшению речи и т. д. Кроме того, он знакомится с речью школьника в его домашней обстановке.

Таким образом, в план деятельности логопеда должно входить и активное участие в организации в школе и семье работы по гигиене речи и профилактике её недостатков. Эта работа – один из важнейших и могучих методов борьбы с речевыми недочётами. Правильно поставленная в школе и семье, она намного сокращает работу по искоренению их.

Если в области ликвидации трудных случаев косноязычия и заикания логопед берёт на себя главную роль, то в области гигиены, профилактики её недостатков и общего улучшения техники речи он является по преимуществу стимулирующим началом, направляющим в этой части работу педагогических и общественных сил школы и в определённых случаях помогающим им непосредственным участием в работе,

Говоря о необходимости активного участия семьи, педагога и врача в борьбе за здоровую речь, следует подчеркнуть недостаточную, а большей частью полную неподготовленность тех и других в этой области. Лишь в некоторых крупных культурных центрах встречаются время от времени попытки соответствующей подготовки воспитателей детских садов и учителей начальных классов школы путём логопедических семинаров, практикумов, лекций. Но это лишь единичные случаи. Необходима систематическая подготовка педагогов и педиатров уже в стенах педучилища, институтов, а членов семьи –в университетах для родителей и через популярные лекции, беседы, вечера вопросов и ответов и популярную литературу.

Одновременно надо вменить педагогам в безусловную обязанность оказание всемерного содействия логопеду в деле устранения недостатков речи у его воспитанников, а врачей-специалистов прикрепить к логопедическим пунктам для систематической помощи детям, страдающим нарушениями речи. И педагоги, и врачи должны отвечать за состояние речи ребёнка.

Организационные формы логопедических занятий.

Наиболее рациональной формой логопедии являются занятия коллективные, а не индивидуальные, хотя последние ещё широко распространены у нас, и особенно за рубежом. С заикающимися эта форма работы, наряду с индивидуальной, применяется уже давно. Применение же этого к косноязычию впервые осуществлено автором в 1924 г. в Ленинградском травматологическом институте.

Коллективный метод вводится только там, где имеется достаточное количество детей с однотипными нарушениями речи (косноязычие, заикание и т. п.); учитываются также и их возраст и умственное развитие.

Преимущества с педагогической точки зрения коллективных занятий перед индивидуальными заключается в следующем:

1. Воспитание нормальной речи производится в условиях естественного зарождения и развития речи, в условиях наличия социальной среды – товарищей и взрослых. Это требование основывается на марксистском учении о языке как средстве общения, связанном при том со всякой деятельностью, в том числе, конечно, и с учебной и с игровой. В этих условиях воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно, а главное даёт более стойкие результаты, чем в условиях индивидуальной работы.

2. Коллектив является могучим фактором взаимного влияния и самовоспитания детей. Важно, чтобы в каждой группе были дети с разной формой недочётов речи (разные формы сигматизма или ротацизма и пр.). При этом оптимальная возрастная раз-

ница между ними 1–2 года. В таком случае происходит как бы взаимное обслуживание: более развитой имеет возможность проявить свою социальную активность в коллективе, менее развитой черпает из этого общения то, что ещё недоступно ему, что является идеалом, к чему он стремится. Каждый из входящих в коллектив приобретает новые качества и стимуляцию. Момент взаимопомощи ярко выражается у дошкольников. При затруднениях более развитые с большим усердием помогают отстаю-

А. Работа на пункте.

I. Обследование речи учащихся. 1. Вновь прибывших. 2. Занимавшихся в предыдущем учебном году.

II. Устранение недостатков речи. 1. Устной. 2. Письменной. 3. Голоса.

III. M ет о д и ч е с к а я работа. 1. Новый дидактический материал. 2. Новые методические приёмы.

IV. Врачебная работа. 1. Невропатолога. 2. Отоларинголога.

V. Работа со школой. 1. Семинар для учителей. 2. Консультации.

VI. Работа с семьёй. 1. Консультации. 2. Доклады.

Б. Работа вне пул к та.

1. Работа в школе. 1. Работа с учителем: а) увязка с школьным врачом, с классным руководителем, с учителями пения и физкультуры, с пионервожатым; б) посещение класса; в) консультации. 2. Логопедия в педпроцессе: а) букварный период, б) при обучении письму, в) на уроках чтения, г) закрепление новых речевых навыков.

II. Работа в дошкольных учреждениях. 1. Посещение дошкольных учреждений. 2. Консультации.

III. Работа среди населения. 1. Работа с семьёй (посещение на дому).

2. Лекции, доклады в клубах, домах проовещения, культуры.

щим, объясняя им, показывая на себе, часто даже залезая пальцами им в рот, чтобы помочь сделать нужную артикуляторную установку. На некоторых детей (в особенности умственноотста-лых) эти помощники нередко оказывают большее влияние, чем сам руководитель.

3. Большую пользу в устранении недостатков речи оказывает активное подражание медленно успевающих детей более быстро усваивающим правильную речь.

4. Продуктивность работы значительно повышается, а утомляемость, наоборот, уменьшается.

Успехи товарищей стимулируют выработку у других таких же именно «удачных» речевых навыков и создают у них бодрое настроение и веру в личный успех.

5. Момент соревнования является могучим рычагом успеха; проводимый одновременно в той или иной форме учёт достижений каждого также активизирует самодеятельность детей.

6. Наконец, работа ведётся в условиях, напоминающих обычные «классные» занятия, что благоприятно действует на учебную работу детей.

Все перечисленные моменты, повышая активность и энергию участников труда, тем самым повышают и производительность его. Особенно важна, более того – необходима коллективная работа с заикающимися, у которых общение с социальной средой нарушено и нуждается в большой тренировке.

Для иллюстрации данного метода приведём приём выработки артикуля-торных движений. По'сле установочной беседы, расположив всю группу (8 человек) перед большим стенным зеркалом и поместившись позади неё у столика (стоя на полу или сидя на высоком табурете), руководитель даёт группе пример, т. е. делает перед зеркалом определённое движение или же произносит какой-либо звук и т. п., предложив предварительно детям всё проделываемое им точно повторять (рис. 129).

Группа в ответ 'повторяет и при этом контролирует свои движения движениями руководителя, сравнивая их со своими собственными, отражёнными в зеркале. Каждое ответное движение выдеоживается определённое время (2–3 секунды) и отделяется от соседнего такой же паузой. Все движения и паузы строго ритмичны. Производимые руководителем движения-примеры также должны быть ритмичны и укладываться приблизительно в те же отрезки времени. В начале выработки данного навыка дети проделывают каждое движение совместно с логопедом, подражая ему; чем дольше логопед выдерживает своё движение, тем легче протекает образование навыка и тем выгоднее эта длительность для контроля. Когда же дети дают точную копию движения руководителя, тогда для закрепления навыка достаточно совместное движение сделать один раз с тем, чтобы дети многократно повторяли его, руководствуясь лишь зеркальным контролем собственных движений, под команду руководителя. Занятие по выработке движения «язык иголкой» протекает приблизительно так.

Руководитель говорит: «Дети, смотрите внимательно в зеркало и высуньте язык так, как я – остренько, «иголкой». Держите так до тех пор, пока я сделаю три удара, а затем спрячьте язык в рот. Высунутый язык держите неподвижно. Начинаем: раз, два, три. Под команду «раз» вое высовывают язык, а под команду «три» убирают его обратно. Язык остаётся во рту тоже спокойно, пока я делаю три удара (или считаю), а потом надо сделать его «иголкой» и т. д.

Руководитель наблюдает все движения детей и делает соответствующие поправки, указания и т. п. Если изучается какой-либо звук или словосочетание, то дети здесь же записывают его в свои тетради. Короче говоря, идёт обычная педагогическая работа со всеми её перетгетиями и сложностью.

Нужные записи звуков или звукосочетаний и т. п. производятся на находящейся над зеркалом или возле него классной доске или же укрепляются

разными способами на самом зеркале, что даёт возможность детям быстро производить ориентировку и на запись и на отражение артикуляторных и других движении в зеркале. В то же время записываются всякого рода на-олюдения как практического, так и теоретического характера в личные карточки учеников (карточки данной группы в подготовленном виде находятся под рукой у руководителя).

Спорадически в связи с ходом работы производится индивидуальная проверка усвоенных навыков. Как индивидуальная проверка, так и записи в личные карточки, равно как и отметки на стенных учётных таблицах поднимают интерес детей к данной работе и вырабатывают у них более серьезное отношение к ней

Коллективные занятия ни в коем случае не являются единственными. Хотя большая часть учеников ликвидирует все свои недостатки в коллективной работе, но часть из них, помимо общей работы, требует ещё дополнительных занятий. Критерием в данном случае являются наблюдения руководителя. Но и в групповой работе подход руководителя должен быть строго индивидуальным: он обязан всё время быть в курсе работы каждого ребёнка в отдельности и оказывать ему помощь в соответствии с его индивидуальным своеобразием. Для индивидуальных занятий назначается особое время.

Игры.

Принцип использования игры в занятиях по воспитанию речи ■– принцип очень старый и в последние десятилетия прочно занявший своё место в логопедической работе.

Основным типом 'поведения ребёнка в раннем возрасте является игра. При пользовании методом игры следует учитывать и возрастную типологию игр: характер игр дошкольников иной, нежели школьников.

«Каковы же средства, которыми должны быть заменены системы формальных упражнений? Прежде всего (особенно на первых годах обучения) – это игры. Именно игра обладает всеми теми достоинствами, которых лишены формальные упражнения. В игре ребёнок завязывает социальные связи, сталкивается с требованиями коллектива, учится выполнять их, получает навыки коллективизма. Игра есть естественная форма поведения ребёнка, в ней ребёнок развёртывает свои творческие возможности, упражняет ещё не окрепшие и не развившиеся функции. Вместе с тем игра наиболее тесно связана с его интересами, с его цельной личностью, а поэтому максимально возбуждает его активность, самодеятельность» (3 а н к о в).

Игры для воспитания речи, как чрезвычайно тонкой двигательной реакции, особенно важны потому, что «замаскированные игрой... эти упражнения, во-первых, увлекают детей, интересны им, во-вторых, совершенно естественно, без всякого напряжения выполняются ими, в-третьих, развивают коллективизм и социальные навыки» (Н. A. Pay). (Разрядка автора.)

Детские игры строятся на трёх педагогических принципах: простоте, интересе и самодеятельности.

«Ребёнок познаёт окружающий его мир прежде всего и легче всего в игре, игрой...» (Горький). Так как в игре речь связывается с положительным чувством, то она в ней легче всего зарождается и обладает наибольшей выразительностью и естественностью интонаций, модуляций. Формы речи здесь простые (однословные фразы – дай, на, лови и т. п.) и поэтому наиболее доступны детям. Но игра не должна превращаться в дидактические сухие упражнения. Н. К. Крупская говорит о таких играх: «Когда читаешь сборник игр... видишь игры в школе – становится довольно обидно: из игры вынимается её душа». И. П. Павлов считает эмоции «главным источником силы» коры. В игре, основывающейся на воображении, оживляются следы первых сигналов, что благоприятно сказывается и на вторых сигналах, т. е. на речи.

Основным условием логопедического успеха в младшем возрасте является интимное сотрудничество педагога и ребёнка. Всякого рода сопротивление (отказы, возмущение, обиды и т. п.) в корне подрывают успех. Механическая, вынужденная тренировка в речи не только ничего не даёт, но усугубляет отвращение ребёнка к таким занятиям, вызывает у него вообще отрицательное отношение к речи, угашает любовь, интерес к ней. Для воспитания правильной речи нужна тренировка, выражающаяся в частых повторениях; необходимо сделать эти повторения желательными для ребёнка и осознанными им.

Всё это дают правильно построенные речевые игры, и вот почему:

1. В игре проявляется собственная деятельность ребёнка, которая даёт ему большой личный опыт в данной области.

2. Речевая тренировка в игре превращается в реальную деятельность ребёнка, к которой он всегда горячо стремится, в которой он получает немедленное удовлетворение.

3. В игре наилучшим образом развивается моторно-сенсор-ное внимание ребёнка в области звукопроизношения.

4. В игре развивается стойкий самоподдерживающийся интерес к речевым фактам.

5. Благодаря жизнеподобной ситуации, в которой ребёнок является действующим, мыслящим и чувствующим субъектом, проявляются максимальная энергия и внимание к объекту действия.

6. В играх ребёнок получает удовлетворение своего интереса и одновременно практикует различные свои функции и способности в области правильного образования речевых навыков.

Итак, речевые игры вызывают:

1) содружество педагога с ребёнком,

2) активное внимание к речи,

3) желание овладеть теми или иными речевыми навыками,

4) разрушение старых и овладение новыми навыками речи,

5) перенесение новых речевых навыков в повседневную жизнь.

Из наблюдений над детьми мы знаем, что они любят забавляться надуванием щёк с последующим ударом по ним руками и выстрелом. Мы знаем, как распространены игры – кто кого перетянет голосом, кто кого перекричит, кто дольше сможет не ^дышать, кто быстрее скажет или прочтёт что-либо, кто не собьётся на скороговорках и т. д. Всё это есть речевая игра. Она состоит из рабочих движений, которыми обычно пользуются для дыхания, речевой сигнализации и т. п. Но в настоящем случае^ эти движения, удовлетворяя потребностям развивающегося ребёнка в данный момент, не преследуют указанных целей, они как будто бесцельны, «бессмысленны». Между тем в них заложен глубочайший смысл: ими вырабатываются тонкие точные речевые движения, и они постоянно тренируются как движения, крайне важные для социальной жизни ребёнка.

Кроме того, игры как нельзя лучше согласуются с коллективными занятиями: нигде лучше, как в игре, не выявляется момент коллективности, столь важный в логопедической работе. Вот почему в системе школьной логопедии следует отводить игре большое место. Каждое движение, каждый момент логопедического процесса можно использовать для игры,– это зависит от изобретательности руководителя, а нередко и от находчивости детей.

Как и в других областях педагогической работы, в основе методов исправления речи должна лежать активность ребёнка, понимание им целевой установки работы и её жизненности, наконец, живой интерес, проявляющийся в самом процессе логопедических занятий. Интерес преодолевает усталость, стимулирует усилия ребёнка. Для этого предварительно учителем в классе, а затем и логопедом путём бесед, рассказов, конкретных примеров из окружающей жизни производится соответствующая подготовка ученика. В самом процессе логопедической работы руководителю необходимо беспрерывно проявлять максимум изобретательности для поддержания интереса к делу (поощрения, шутки и т. п.), а также почаще чередовать трудные упражнения с лёгкими, производимыми уже автоматически. В особенности следует широко пользоваться методами соревнования.

Необходимо помнить, во-первых, что через 15 мин. логопедических индивидуальных занятий 6-летний ребёнок настолько устаёт, что малейший посторонний раздражитель уже отвлекает его от работы; во-вторых, что 10–15 мин. напряжённой концентрированной работы дают больше, чем 30–40 мин. вялых занятий, и, наконец, в-третьих, что в коллективе эффективный период для школьников младших классов ограничен 30–35 мин. Интересно и разнообразно построенные занятия могут удлинить эти сроки на 5–10 мин. Однако было бы неправильно проводить всю логопедическую работу исключительно игровым методом: в известной мере, даже в младших возрастах, проводятся и упражнения, как процесс сознательный и дисциплинирующий.

2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В МАССОВЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

В предыдущем изложении неоднократно отмечалось, что борьбу с недостатками речи необходимо начинать в дошкольном возрасте. Но так как предупреждение и устранение их производятся в это время в своеобразных условиях становления речи, то методы и подходы в этой работе значительно отличаются от работы с детьми школьного возраста.

Задача детского сада – воспитать у дошкольника правильное произношение. Этому благоприятствует как ранний возраст ребёнка, так и специфика режима детского сада, дающая больше возможностей, чем в школе. Передача ребёнка в школу с дефектами речи должна рассматриваться как недоработка детского сада. Воспитатель обязан активно помогать ребёнку в процессе овладения им правильной речью. На это указывается в «Руководстве для детских садов».

В малышовой группе логопедическая работа проводится преимущественно в плане предупреждения развития неправильных речевых навыков; в средней группе значительная доля вниманий уделяется и устранению имеющихся недостатков речи; в старшей группе последнее приобретает ведущую роль.

Логопедическая работа у маленьких детей должна включаться в план учреждения в целом и каждого педагога в отдельности с соответствующими отчётами о ней. Она должна проводиться в теснейшей увязке с развитием речи. За исключением редких случаев тяжёлых расстройств речи, лучше всего эту работу проводить силами самого воспитателя: ему легче, чем логопеду, являющемуся для ребёнка «чужим дядей», войти в интимные отношения с ребёнком, заинтересовать его, чаще помогать и контролировать его, привлекая к этому делу и семью. Логопед привлекается к этой работе в качестве консультанта.

Формы логопедической работы в дошкольных учреждениях отличаются крайней гибкостью и многообразием, всецело зависящими от умения, находчивости и такта воспитателя. В иных случаях достаточно подсказа правильного произношения, без повторения его ребёнком, в других случаях требуется повторение исправленного совместно с воспитателем или самостоятельно. Иногда ребёнку показывается правильная артикуляция перед зеркалом или без него, иногда предлагается заучить нужные слова или стишки. Одни виды логопедических занятий проводятся фронтально, чаще всего в младших группах (профилактика) или тогда, когда в данной группе много детей плохо говорящих. Сюда относятся логопедические игры, хоровая декламация.

Другие виды (упражнения в произношении или артикуляторная гимнастика) проводятся преимущественно индивидуально или небольшими группами (3–5 человек).

При наличии в группе большого количества детей с однородными пороками речи (шепелявость, картавость и т. п.) полезно сначала провести установочное занятие фронтально, на котором показываются основные приёмы устранения недочёта, а затем эта работа вкрапливается в занятия по развитию речи, переносится в индивидуальные упражнения и т. п.

Логопедические занятия могут успешно проводиться во все моменты воспитательной работы детского сада: на занятиях по развитию речи, в играх, связанных с речью, на пении, при заучивании текста, во время прогулок (сдувание одуванчиков, подражание птицам, животным, называние их). Индивидуальные занятия удобно проводить во время рисования, лепки и т. п.

У дошкольников мы встречаемся с тремя основными случаями неправильной речи:

а) возрастным своеобразием как естественным этапом развития их произношения и речи в целом;

б) недостатками речи на почве неправильного речевого окружения;

в) патологическими нарушениями речи.

Необходим дифференцированный подход к делу. Однако различить эти этиологические формы нелегко, а иногда и невозможно. Для этого обязательно хорошее знание проявлений и динамики речи маленьких детей. Развитие речи дошкольника протекает очень разнообразно, неравномерно, подчас причудливо. Всякого рода резкие отклонения от установленных для неё закономерностей – ненормально торопливая речь, картавость в 5–■ 6 лет, заикание, упорная молчаливость – с известной осторожностью можно отнести к последним двум случаям. При этом семейная картавость, например, при отсутствии других причин, позволит говорить о втором случае, а макроглосия или короткая уздечка – о третьем случае; заикание в подавляющем большинстве случаев, если оно не на почве активного подражания, относится к этому же случаю.

Без наличия других показателей перенесённое заболевание головного мозга тоже может помочь решить вопрос о характере затянувшегося недостатка речи.

Первый случай. Хотя для дошкольников фонетическое своеобразие и является естественным этапом развития их речи, всё же воспитатели не должны пассивно относиться к этому. Умелая и своевременная помощь ребёнку в виде показа, разумно организованные речевые игры, развивающие дыхание, голос, ритмику тела,– всё это, несомненно, ускорит ликвидацию особенностей детской речи.

Следовательно, надо обязательно включать в план работы дошкольного учреждения и воспитание фонетически правильной речи. Понятно, что последнее надо вести осторожно, помня естественные причины особенностей речи дошкольника, учитывая возможности ребёнка и не слишком форсируя успех. Если воспитатель попутно покажет ребёнку на себе, как надо держать кон-. чик языка для звука р, предложит ему попытаться сделать это движение и перед зеркалом, ощупать кончик языка в момент вибрации, что несомненно заинтересует ребёнка, то, безусловно, этим он намного сократит период детского произношения. Особенно важна в этом возрасте борьба с торопливой, неряшливой, крикливой или очень тихой, робкой речью, а также с неупорядоченным дыханием при речи.

Второй случай. Главное – попытаться воздействовать на речевое окружение, добиться устранения употребления взрослыми, например, сюсюкающей и лепетной речи в общении с детьми, изолировать впечатлительных детей от заикающихся и т. п.

Нужно создать в детском саду наиболее благоприятные для речи условия: больше говорить с таким ребёнком, сблизить его с хорошо говорящими и в остальном поступать, как в третьем случае.

Третий случай. Необходима систематическая логопедическая работа; чем раньше она начнётся, тем больше шансов на успех. В тяжёлых случаях (алалия, сильное заикание) дети помещаются в специальные детские сады, группы и т. п. Работа таких учреждений (пока число их очень ограниченное) даёт вполне положительные результаты.

В возрасте до 5 лет логопедические занятия ведутся исключительно в форме дидактической игры, выполнения ребёнком интересных речевых заданий на любимые темы и т. д. Например, круговое вращение кончика языка проводится как «кругосветное путешествие» (у старших) или «колесико» (у младших).

В шестилетнем возрасте, помимо игры, можно применять в известной мере и приёмы работы со школьниками, т. е. систематические упражнения (гимнастика языка, дыхания и т. п.).

Просьба педагога должна облекаться в форму пожеланий самого ребёнка, его отказам не надо придавать слишком большого значения (они неустойчивы, мало осознаны), но, умело переключая внимание ребёнка, быстро переходить на новые, интересные для него формы той же логопедической работы.

Устранение недостатков речи у дошкольников достигается двумя основными видами упражнений: 1) развитием фонематического слуха путём звукового анализа слов (ребёнок научается слышать в речи данный звук), 2) обучением на этой основе правильному произношению (артикуляции).

Логопедическая работа теснейшим образом увязывается с занятиями по развитию речи (используется программный речевой материал и т. п.). Однако она не должна, с одной стороны, подменять собой, как это кое-где наблюдается, «общую речевую культуру», с другой стороны, поглощаться ею; у неё имеются свои ограниченные специальные цели и задачи. Те или иные подмены вредны. Более подробно обо всём изложено в нашей книге «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста». Характер работы над речью дошкольников в известной мере освещен и в главе о предупреждении недостатков речи.