Лінгвістичні основи методики навчання іноземних мов. Знаковий характер мовних явищ

Мова - це нормалізована система звуків, морфем, слів та правил їх сполучення на морфологічному, синтаксичному, семантичному та логічному рівнях, тобто система знаків, що є основним засобом спілкування членів певного людського колективу, засобом переробки і передачі інформації від покоління до покоління. Мовлення - це застосування мови у процесі спілкування. Мова як система - виключно суспільне явище, вона постійна, стала, має нормативний характер і зобов'язує кожного, хто нею користується, підпорядковуватися її законам. Мовний знак — це одиниця мови, тобто букви, які складаються як із звукових знаків (фонем), так і з відповідних їм друкарських, графічних знаків. З мовних знаків будуються слова, які об'єднуються в речення. Алфавіт — це сукупність знаків (букв), з яких будують слова, а зі слів утворюють речення. Сукупність усіх слів, наявних у будь-якій мові, називається лексикою (гр. - слово). Граматика — це правила, за допомогою яких зі слів і речень будують тексти (сукупність речень).

Ієрархічний спосіб побудови мови.

Підсистеми мови, кожна з яких має власну абстраговану базову одиницю: фонемний рівень — фонему, морфемний — морфему, лексичний — слово, синтаксичний — речення. Проміжними є морфонологічний, фразеологічний та рівень словосполучення. Рівні мови (Р. м.) взаємно пов'язані й підпорядковані один одному: одиниця нижчого рівня звичайно входить до складу одиниці вищого рівня (фонема — до складу морфеми, морфема — до слова і т. д.). Кожному Р.М. властиві внутр. системні зв'язки та особлива структура. Абстраговані одиниці Р. м. реалізуються у мовленні у відповідних конкретних варіантах (наприклад, фонему представляє алофон, морфему — аломорф, лексему — алолекс).

МД суб'єкта включає мову і мовлення як внутрішні засоби та способи її реалізації

Розрізняють чотири основних види МД: аудіювання, говоріння, читання та письмо. Аудіювання і говоріння об'єднує одна матеріальна основа - звукова система мови, ці види МД входять до усного мовлення. Матеріальною основою читання і письма, які відносяться до писемного мовлення, є графічна система мови.

 

Навчання діалогічного мовлення. Умовно-мовленнєві/комунікативні вправи для навчання діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше» учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників почерзі виступає як слухач і як мовець.

структури діалогу. Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності — від однієї до кількох фраз. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю (ДЄ). ДЄ є одиницею навчання діалогічного мовлення.

Вправа - це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними до їх удосконалення. Комунікативні вправи – спеціально організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності іноземною мовою, що вивчається. Умовно-комунікативні вправи передбачають мовленнєві дії учнів у ситуативних умовах. Основні визначальні якості даного типу вправ – наявність мовленнєвого зразка (з’ясувати щось, дати комусь пораду, висловити захоплення і т.п.). В некомунікативних учні виконують дії з мовним матеріалом, зосереджуючи увагу на формі.

Підходи до навчання діалогічного мовлення: «зверху-вниз» (слухання діалогу-зразка, його варіювання, створення власних діалогів), «знизу-вверх» (від засвоєння реплік ДЄ до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої КС). Раціональнішим є «знизу-вверх». Етапи навчання ДМ за підходом «знизу-вверх»:

нульовий/ підготовчий – навчання реплікування (І група вправ - на реплікування). Використовуються рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, трансформацію, підстановку, запит або повідомлення певної інформації, відповіді на запитання, спонукання до певних дій тощо. Типові режими роботи: учитель-учень, учень-учитель. Розглянемо вправи І групи. Учитель: Я – театрал і цікавлюсь різним театральними жанрами і різними напрямами в музиці. Скажіть, що ви цікавитесь тими самими жанрами, що і я.

1 –оволодіння певними ДЄ (ІІ група вправ – на засвоєння ДЄ різних видів). Використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи на обмін репліками. Основний режим – парна робота учнів. Розглянемо вправи ІІ групи. Учитель: Якщо ваші смаки співпадають, запропонуйте разом піти до відповідного театру. Якщо ні, порадьте своєму іноземному гостю, до якого театру йому краще піти.

2 – оволодіння мікродіалогом (ІІІ група вправ – на створення мікродіалогів). Рецептивно- продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня.

 3 – навчання сворювати власні діалоги (ІУ група вправ – на створення діалогів різних функціональних стилів). Рецептивно- продуктивні комунікативні вправи вищого рівня

 

Вимоги до організації та проведення самостійної роботи учнів/ студентів на різних етапах навчання.

Вслід за Підкасистим П.І. самостійну роботу ми визначаємо як "діяльність, що передбачає активність по відношенню до предмету діяльності (в нашому випаду – до іноземної мови) що забезпечує його міцне засвоєння.” Крім того, що самостійна робота викликає активність учнів, вона має ще одну важливу перевагу: вона носить індивідуалізований характер. Кожен учень використовує джерело інформації в залежності від своїх потреб та можливостей, він працює у власному темпі, щоб прийти до потрібного результату. Ця властивість самостійної роботи надає їй гнучкий характер, значною мірою сприяє підвищенню відповідальності кожного учня і, як наслідок, підвищенню його успішності.

Вимоги для розвитку самостійної діяльності при вивченні іноземної мови:

1. усвідомлення мети діяльності, кожної конкретної вправи. Учень повинен знати, що він буде робити, з якою метою, яким повинен бути результат, чим це завдання збагатить його досвід;

2. знання самої процедури виконання завдання. Вчитель повинен озброїти учнів раціональними прийомами навчальної діяльності, виходячи з характеру самої діяльності та з можливостей учнів даної вікової групи та їх досвіду в іноземній мові. В даному випадку також має місце опора на принцип свідомості. Тобто усвідомлення не лиш змісту та сенсу завдання, а й процесу його виконання;

3. потрібно вміння користуватися для виконання завдання відповідними засобами навчання (аудіо запис, дидактичні матеріали для парної роботи, ТЗН, довідковою літературою та ін.)

4. необхідне вміння бачити опори в матеріалі завдань, що полегшують подолання труднощів в ході самостійної роботи; в цьому випадку важливо навчитись користуватися готовими (об’єктивними) опорами та створювати власні (суб’єктивні);

5. важливо передбачити адекватні дидактичні умови для успішного виконання завдань, тобто передусім визначити місце для них (в класі, вдома чи в лінгафонному кабінеті).

Вимоги до самостійної роботи учнів:

детальний алгоритм розв’язання завдання з памятками, схемами, опорами, навідними питаннями;

тривалість (більше часу для СР, якщо техніка виконання вправ недостатньо опрацьована);

поєднання розумових і практичних дій для збільшення уваги (читати+поділити текст);

зразок виконання;

групова форма роботи є природною для молодших школярів;

джерела інформації (підручник, граматичний та лінгво краєзнавчий довідники, двомовний словник, тексти та лінгафонний практикум);

контроль та оцінювання.

Вимоги до самостійної роботи студентів (СРС):

правильне поєднання обсягів аудиторної та самостійної роботи (з тенденцією до самоосвіти на старших курсах);

методично правильна організація СРС (на перших курсах – провідна роль вчителя);

забезпечення методичним матеріалом (видання викладачами конспектів, підручників в електронному вигляді у зв’язку з економічними умовами);

контроль і заходи схвалення за якісно виконану СР (систематичний характер).

Навчально-методичні матеріали для самостійної роботи повинні:

містити чітко сформульовані завдання і зразки їх виконання;

бути доступними для студентів поза межами аудиторних занять;

забезпечувати чіткі критерії для вимірювання результатів.

 

27Психолінгвістичні основи методики навчання іноземних мов: процес мовлення: породження та сприйняття.

Комунікативна типологія видів мовлення. В залежності від комунікативної спрямованості мовленнєвих актів та від функцій учасників комунікації розрізняють комунікативні види мовлення.

Якщо комунікант породжує мовленнєву посилку, його мовленнєва діяльність вважається продуктивною, а сам він виступає у функції продуцента. Якщо учасник комунікації приймає мовленнєві посилки, то він виступає в ролі реципієнта.

В письмовій мові, на відміну від усної використовують більші речення, складніші граматичні конструкції та звороти та багатшу лексику. Саме тому для навчання читання необхідно підбирати матеріал іншим чином чим для навчання аудіювання.

Отже, навчання різним видам мовленнєвої діяльності вимагає використання не тільки схожого, але і різного учбового мовного матеріалу, не тільки спільних, але і різних методичних прийомів навчання. Раціональне навчання ІМ потребує врахування специфіки кожного комунікативного виду мовлення, в той же час при визначення способу навчання взаємопозитивний вплив різних видів мовлення повинен враховуватися.

Процес мовлення. Навчання ІМ неможливе без розуміння структури процесу мовлення, його компонентів та дії мовленнєво-мисленнєвих механізмів, які забезпечують реалізацію даного процесу.

Описуючи комунікативний мовленнєвий процес виділяють відправника мовленнєвого повідомлення та його отримувача, які знаходяться на протилежних кінцях комунікаційного каналу. (продуцент та реципієнт). Відправник усного чи письмового мовлення формує відповідну думку та породжує висловлювання. Одержувач сприймає мовленнєве повідомлення та внутрішньо відтворює відповідну думку. Без інтенції неможливий будь-яке мовлення.

 

Психолингвистические основы методики обучения иностранным языкам: процесс речи: порождения и восприятия.

Коммуникативная типология видов речи. В зависимости от коммуникативной направленности речевых актов и от функций участников коммуникации различают коммуникативные виды речи.
Если коммуникант порождает речевую посылку, его речевая деятельность считается производительной, а сам он выступает в функции продуцента. Если участник коммуникации принимает речевые посылки, то он выступает в роли реципиента.
В письменной речи, в отличие от устной используют большие предложения, сложные грамматические конструкции и обороты и богатую лексику. Именно поэтому для обучения чтению необходимо подбирать материал иначе чем для обучения аудированию.
Итак, обучение различным видам речевой деятельности требует использования не только общего, но и разного учебного языкового материала, не только общих, но и различных методических приемов обучения. Рациональное обучения ИЯ требует учета специфики каждого коммуникативного вида вещания, в то же время при определении способа обучения взаимоположительное влияние различных видов вещания должен учитываться.
Процесс речи. Обучение ИЯ невозможно без понимания структуры процесса вещания, его компонентов и действия речевой-мыслительных механизмов, обеспечивающих реализацию данного процесса.
Описывая коммуникативный речевой процесс выделяют отправителя речевого сообщения и его получателя, которые находятся на противоположных концах коммуникационного канала. (Продуцент и реципиент). Отправитель устного или письменного вещания формирует соответствующее мнение и порождает высказывания. Получатель воспринимает речевое сообщение и внутренне воспроизводит соответствующее мнение. Без интенции невозможен любой речи.

 

Психолінгвістичні передумови взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності.

Ответа на етот вопрос нет

 

Контроль і оцінка навичок і вмінь учнів/ студентів в аудіюванні.

 

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:

1) формулювання інструкції,

2) презентацію аудіоматеріалу,

3) контроль розуміння прослуханого.

Важливу роль відіграє інструкція, що містить конкретне завдання для орієнтування учнів на цілеспрямоване і свідоме розуміння інформації.

Таке завдання організує процес мислення учня, його увагу і стимулює запам'ятову­вання у процесі слухання. Психологи свідчать, що правильна і точна інструкція може підвищити ефективність сприймання на 25%.

Після прослуховування учнями аудіотексту вчитель має перевірити його розуміння. Розуміння — вирішальний момент аудіювання.

Контроль розуміння аудіотексту може здійснюватись вербальним чи невербальним способом. Дії учня після прослуховування повідомлення пов'язані з характером завдання, яке було поставлене перед його слуханням.

Форми пере­дачі розуміння аудіотексту можуть бути різноманітними: