Дифференциация дислалии 4 страница

дя (первый этап), затем в гя (второй этап) и, наконец, в га (третий

этап).

За первичной постановкой фонемы г, следуют упражнения на

материале слогов, слов и фраз, которые в случае парагаммацизма,

выражающегося в замене фонемы г на д, должны быть направлены

как на закрепление фонемы, так и на ее дифференциацию с

прежним заменителем.

Недостаток произношения фонемы й встречается преимущественно

у дошкольников и состоит обычно в ее замене фонемой

л'

Взамен артикуляции, присущей фонеме й, используется нижний

или верхний вариант артикуляции фонемы л'(см. выше).

Исправление недостатка в простейших случаях может быть

достигнуто путем временной замены фонемы й гласной фоне-

62

мой и. Ребенку предлагается произнести сочетания гласных типа

иа, аиа, ио, аио, аи, ои и т.п., несколько протягивая фонему и. В

таком же виде произносятся простейшие слова с восходящими и

нисходящими дифтонгами; иа, иаблоко; ио, иожик; аи, играй; ои,

стой и т.п. Далее включаются более трудные слова: маиак, сме-

иотся, играиут и т.п. Наконец следуют самые трудные: обезиана,

пиот, шиут и т.п.

Постепенно длительность гласного и сокращается и из слогового

звука он превращается в неслоговой.

Если указанный прием не приведет к цели, можно воспользоваться

механическим способом постановки и от фонемы з, аналогично

тому как фонема х ставится от с (см. выше), но с той

разницей, что завершающим является в данном случае не третий,

а второй этап работы. Ребенка побуждают произнести слог

за (протягивая согласную фонему) и нажимают шпателем на самую

переднюю часть языка, в результате чего получается нечто

среднее между (з'а) и (ж'а). Затем шпатель продвигается несколько

глубже, пока не послышится четкое йа.

Подобным же образом из сочетания аз а получается айа.

Далее из сочетаний зо, зу, зе, азо, азу, азе получаются слоги йо(ё),

йу(ю), йе(е), аё, аю, ае и т.п.

Когда новая артикуляция несколько укрепится и ребенок сможет

воспроизводить ее без механической помощи, можно воспользоваться

простейшими словами с начальными восходящими

дифтонгами.., а затем перейти и к другим словам, включающим

дифтонги и в середине, и в конце...

Недостаток произношения звонких согласных

Специфическим недостатком, объединяющим звонкие фонемы

различного способа и места образования, твердые и мягкие,

является воспроизведение их в виде соответственных парных

глухих... Этот недостаток является нередко спутником тугоухости.

Поскольку при нем одни фонемы заменяются другими, рассматриваемый

недостаток произношения относится к числу фонологических.

Он часто тяжело отражается на усвоении письма.

Исправление недостатка следует начинать с фрикативных

фонем з и ж как более легких для усвоения. В качестве же исходной

следует избрать фонему в, которая обычно произносится

правильно, звонко.

Логопед произносит протяжно фонему ф, а затем, не прерывая

выдоха, включает голос и переходит на фонему в (ф в).

При этом он обращает внимание ребенка на различие в звучании

фонем, но и на то, что в момент произнесения второй из

63

них можно, прикоснувшись рукой к гортани, ощутить ее вибрацию.

Наличие вибрации может быть зафиксировано виброскопом в виде

вспышки лампочки.

В следующий момент то же упражнение вместе с логопедом сопряженно

(одновременно) проделывает ребенок, контролируя одной

рукой вибрацию гортани логопеда, а другой — своей собственной

гортани.

Затем таким же образом произносится фонема с, которая при

включении голоса преобразуется в фонему з (с з).

Работа над звонкими фрикативными согласными заканчивается

постановкой фонемы ж, что также достигается включением

голоса в момент длительного произнесения фонемы ш

(ш ж).

За первичной постановкой фонем з и ж следуют упражнения

на материале слогов, слов и фраз, направленные на их закрепление

и на дифференциацию с парными глухими фонемами (з-с,

ж-ш).

Значительно большие трудности могут возникнуть при постановке

звонких взрывных б у д и г.

Начинать следует с фонемы б, которая должна быть дана в качестве

образца в ряде слогов ба-ба-ба. При этом полезно несколько

удлинять тот момент произнесения фонемы, когда голос звучит еще

при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу

голос звучит непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность

воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания

вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно

вначале произносить фонему б с некоторым раздуванием щек, побуждая

к такой артикуляции и ребенка. При таком произнесении

легче воспроизвести задержку на смычном моменте. В качестве пособия

для контроля над вибрацией голосовых связок можно рекомендовать

виброскоп.

Если указанный прием не приведет к цели, то следует воспользоваться

другим, связанным с постепенным подходом к требуемой

артикуляции. Ребенка побуждают дуть сквозь пассивно

сближенные губы. Щеки и губы при этом раздуваются. Для контроля

используется зеркало, ко рту подносится полоска бумаги

или рука ребенка. В следующий момент к дутью прибавляется

голос, в результате чего должен получиться гудящий звук, нечто

вроде в, которое, однако, артикулируется не как обычно, а двумя

сближенными губами. Достигнув этого, логопед прикладывает

вытянутый указательный палец горизонтально между нижней

губой и подбородком, после чего быстрым движением пальца

вверх и вниз производит попеременное смыкание и размыкание

губ. Если ребенок, выполняя требование, продолжает непрерыв-

64

но тянуть двугубное в, то в результате механического смыкания

и размыкания его губ должно получиться многократное произнесение

фонемы б (бббб...). Постепенно движения пальца замедляется,

что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными

гласными, средними между э и ы ________(бэбэбэ... или быбыб...).

После того как достигнуто правильное звучание б при замедленном

темпе можно попробовать получить у ребенка произнесение

подобного же ряда слогов самостоятельно, без механической

помощи логопеда. Если это удается, то можно перейти уже и

к произнесению отдельного слова ба, следя, чтобы фонема ^воспроизводилась

в нем отчетливо, с некоторой выдержкой звучания

голосам момент смычки и, при необходимости, с некоторым

раздуванием щек. Далее следует закрепление полученной фонемы

в слогах,' словах и фразах.

Усвоение фонемы б служит базой для постановки д. Прежде

всего следует воспользоваться аналогией, предложив ребенку, держа

руку на гортани, произнести такие пары слогов: фа-ва, са-за,

ша-жа, па-ба, та-да. Если таким путем не удастся вызвать фонему

д, то надо попробовать достичь этого путем произнесения

слова да вслед за рядом предшествующих слогов с фонемой б

(бабабада, бабабада), пользуясь при этом контролем над вибрацией

гортани. Нередко в таких случаях фонема д получается как

бы по инерции.

В тех случаях, когда й этот прием не позволяет добиться успеха,

следует воспользоваться обходным путем, который состоит в

следующем. Произносятся слоги ба-ба-ба... Затем то же упражнение

проделывается при просто просунутом между губами языке.

Должно получиться межгубное д, по звучанию нечто среднее

между д и б. Такую артикуляцию следует закрепить в слогах с

гласными (да, до, ды; ада, адо, ады). Затем можно перейти к межзубному

д. Для этого во время произнесения слогов да-да-да

при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю

губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и

получится межзубное д, которое в дальнейшем в результате предварительного

сжатия зубов легко превратить в нормальное, за-

зубное.

При очень редких верхних зубах межзубное д может не получиться

из-за утечки воздуха в щели между резцами верхней

челюсти. В таких случаях от межзубного д следует переходить

прямо к зазубному.

Наличие фонемы д служит предпосылкой постановки третьей

звонкой взрывной фонемы — г, которая нередко получается по

аналогии в результате сопоставления таких пар слогов: па-ба,

та-да, ка-га.

Можно попытаться получить фонему г, произнося ряд слогов

{бадага, бадага или дадага, дадага).

Все упражнения проделываются с контролем над вибрацией

гортани путем прикосновения к ней кисти руки.

Если оба приема окажутся недостаточными, то следует воспользоваться

механическим способом постановки фонемы г от д

с помощью шпателя (см. выше).

Добившись воспроизведения звонких взрывных согласных, необходимо

упражнениями на материале разнообразных слогов, слов

и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных

глухих {п-б, т-д, к~г).

Недостаток произношения мягких согласных

Специфический дефект произношения мягких согласных заключается

в замене их парными твердыми... Артикуляция соответственных

звуков лишена подъема средней части спинки языка

к твердому нёбу, необходимого для сообщения им мягкости.

Так же как и замена звонких согласных глухими, данный

недостаток носит фонологический характер и обычно затрудняет

овладение письмом. Он часто является спутником тугоухости.

Попытка исправить дефект на основе подражания предполагает

слуховое восприятие звучания и зрительное восприятие артикуляции

мягких фонем при их сопоставлении с соответствующими

твердыми... Следует пояснить ребенку, что при произнесении

твердых губных язык имеет плоскую форму, при мягких же его

кончик упирается в нижние резцы, а спинка выгибается к твердому

нёбу. Приоткрыв рот, надо показать перед зеркалом различие

в положении языка и побудить ребенка воспроизвести увиденное.

Можно воспользоваться и схематическим изображением

профиля артикуляции твердых и мягких фонем, например п и п'

Далее следует пробное повторение за логопедом слогов с губными

и язычно-зубными парными мягкими согласными: па-пя,

апа-апя, ап-апъ, та-т, ата-атя, ат-атъ, ма-мя, ама-амя, фа-фя,

афа-афя, аф-афъ, и т. п. В случае успешного воспроизведения

мягких полезно сразу же использовать примерные слова с мягкими

согласными {пять, Катя, мяч и т. п.).

Если прямое подражание окажется неэффективным, можно

попробовать обходной путь. Ребенку предлагается произнести

гласный и, а затем слог пи. При наличии смягчения фонемы п в

позиции передгласным надо предложить несколько раз повторить

тот же слог шепотом, постепенно укорачивая и, в результате

чего может получиться отчетливое п'с некоторым придыханием.

Тогда следует перейти к сочетанию апи, которое должно

66

произноситься сначала громко, затем шепотом и наконец так, чтобы

первый гласный звучал громко, а второй шепотом и кратко. Так

можно получить сочетание апь. Закрепив полученное таким образом

мягкое /Г, можно перейти к открытому слогу яя, сначала отделяя

согласную форму от гласной п9 — я, а затем сливая их. Далее

можно перейти к слогам с другими гласными, к словам и к работе

над Другими губными мягкими согласными м', ф9, в9

Следуя тому

же пути.

В более трудных случаях, когда попытки вызвать мягкие согласные

по подражанию оказываются безуспешными или малоэффективными,

рекомендуется применение механического способа, который

состоит в следующем. В качестве исходной используется фонема

in, от которой с помощью механического воздействия на язык

ставится фонема т9

Выбор Данной пары согласных определяется

тем, что фонема т9

может отличаться от фонемы т (так же, впрочем,

как д от д9, н от н9

и л от л9) не только подъемом спинки

языка (верхний вариант артикуляции), но и опущенным к нижним

резцам кончиком языка (нижний вариант артикуляции). Благодаря

этому, предложив ребенку произнести несколько раз фонему т

или слог та и удерживая при этом кончик языка шпателем за

нижними резцами (прижимая передний край языка), можно автоматически

получить фонему т9

в изолированном виде или в открытом

слоге. Такой эффект достигается тем, что механическое

удерживание языка внизу вынуждает образование смычки с помощью

его спинки, что неизбежно вызывает ее подъем к нёбу.

Аналогичным путем из слога am получается am9

Такой способ

постановки iff' представляет собой не что иное, как выполнение

первого этапа механической постановки к о т т (см. выше). После

того как в результате упражнений с помощью шпателя, а затем и

собственного пальца ребенка артикуляция будет закреплена, следует

отказаться от механических средств и проделывать дальнейшие

упражнения на основе самостоятельного воспроизведения фонемы

т'ъ разных слогах и словах.

Тот же механический способ применяется при постановке д'от

д и н9 от н.

Усвоив на примере язычно-зубных смычных принцип образования

мягких согласных от парных твердых путем подъема спинки

языка к нёбу, ребенок легче овладевает последующими мягкими,

которые целесообразно ставить в следующем порядке: ф9, в9, п9, м9у с9,

*'>р',л\

Что касается фонем к9, г9 их9, то специальной работы над ними

°бычно не требуется, так как в русском языке они, как правило,

встречаются лишь перед гласными и, е...и усваиваются в этой позиции

(особенно перед фонемой и) без труда.

з*

67

Закрепляя мягкие согласные на материале слогов, слов и фра.з.

необходимо уделить специальное внимание упражнениям, на

правленным на их дифференциацию (не только в произноше

нии, но и'на слух) с твердыми, а также соответственным упраж

нениям в чтении и письме.

Основы теории и практики логопедии / Под ред.

Р. Е. Левиной - М. 1968. - С. 271-337

Г. В. Чиркина

Основы коррекционного обучения

Обнаруженные особенности восприятия речевых звуков у детей,

вытекающие из речедвигательных расстройств, являлись основным

препятствием полноценному обучению грамоте, так как

основным условием овладения буквой является умение выделять

из речевого потока четкие константные звуки и объединять их в

фонемы.

Как указывает А. Р Лурия, процесс формирования восприятия

звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем участии

артикуляторного аппарата и только в процессе активного

артикуляторного опыта приобретает свой законченный характер.

Одной из главных педагогических задач, стоявших перед нами,

была работа над развитием слухового восприятия и овладением

навыками звукового анализа и синтеза. Одно исправление дефекта

произношения без целенаправленной работы над слуховым

восприятием являлось недостаточным, так как не восполняло

пробелов в фонематическом развитии детей, носящих к

этому периоду стойкий характер. Однако все вышесказанное не

снимает важности коррекции произношения, а, напротив, делает

ее особенно необходимой, так как ребенок правильнее различает

те звуки, которые он произносит.

Таким образом,перед нами стояли следующие задачи:

1) Обучение школьников, имеющих нарушение артикуляции,

произношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого

дыхания и постановка звуков.

2) Развитие фонематических представлений и овладение навыками

звукового анализа.

Коррекция или предупреждение недостатков письма тоже должны

осуществляться одновременно с работой в названных выше

направлениях.

68

В современной логопедии довольно тщательно разработаны методы

работы над произношением у детей, страдающих ринолалией

и дизартрией. Мы в процессе обучения произношению часто

пользовались многими специальными приемами коррекции звуков,

уже описанными в литературе (Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay О. В. Прав-?

дина, А. Г Ипполитова, 3. Г Нелюбова, Е. Ф. Pay, Р. И. Шуйфер и др.).

Но в нашей работе над формированием произносительной стороны

речи существовал ряд отличий, которые повлекли за собой и

некоторое своеобразие в характере постановки звуков, последовательности

изучения звуков и другие. Перед нами стояла новая

задача — связать обучение произношению с грамотой, это и заставило

нас пересмотреть некоторые требования к коррекции произношения.

Исследования Р Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г А. Каше раскрыли

содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которая

складывается в процессе формирования устной речи задолго

до систематического обучения письму и чтению. В процессе

нормального формирования устной речи у ребенка накапливается

опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений.

Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают

предпосылки усвоения письма.

В процессе формирования устной речи детей с речедвигатель-

ными нарушениями мы должны были создать необходимые условия

для возникновения этих предпосылок. Для того чтобы

ребенок был готов к обучению письму, он должен уметь произвести

звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой вариант

из слова, соотнести звуковой вариант с фонемой. Иными

словами, ребенок должен достигнуть такой ступени слухоречево-

го развития, при котором становится возможным формирование

обобщенного представления звуковых вариантов основного звука,

т.е. фонематического представления.

С другой стороны, многочисленные исследования показали, что

для формирования фонематических представлений необходима

нормальная произносительная деятельность, которая, как правило,

чрезвычайно затруднена у детей изучаемой группы. Следовательно,

при их обучении возможно формирование фонематических

представлений с опорой на какой-то определенный минимум

произносительных средств, с привлечением широких компенсаторных

возможностей.

Для того чтобы распознать фонему, необходимо различать те

ее звуковые признаки, которыми она отличается от других фо-

Н ем, т. е. существенейшим условием ее распознавания является

пРотивопоставляемость всем остальным фонемам, отдифферен-

ЦИрованность ее.

69

Первоначальная задача в коррекции произношения детей описываемой

категории — добиться дифференцированного произношения.

Поскольку основной причиной недостатков произношения

является полная или частичная неподвижность речевого аппарата,

внимание было направлено на развитие его подвижности.

Для преодоления амимичности лица мы проводили массаж

всей лицевой мускулатуры (А. Г Ипполитова, О. В. Правдина),

который заключался в легком похлопывании по щекам, пощипывающих

движениях пальцами по краю нижней челюсти, в

поглаживающих движениях по кожному покрову лица. Кроме

того, проводился систематический массаж губ, который состоял

в поглаживающих движениях по губам, легком пощипывании

сомкнутых губ, механическом сближении губ в горизонтальном

и вертикальном направлении. Мягкое нёбо массировалось ладонной

стороной большого пальца в направлении спереди

назад.

Различные упражнения по развитию артикуляционной моторики

предъявлялись в зависимости от выявленного диапазона

движений речевого аппарата.

У детей с тяжелой степенью псевдобульбарной дизартрии работу

над речевой моторикой приходилось начинать с использования

непроизвольных движений (О. В. Правдина, М. Б. Эйдинова). Имеющиеся

непроизвольные движения закреплялись путем систематического

повторения. Ученик наблюдал в зеркале движения органов

артикуляции при кашле, зевании, жевании и учился производить

их самостоятельнопо речевой инструкции.

Одновременно начиналась пассивная гимнастика органов артикуляции

(О. В. Правдина, А. Г Ипполитова), которая производилась

с механической помощью (зонды, шпатели) с обязательным

визуальным контролем. Движения производились

плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда

пассивные движения становились более свободными, механическая

помощь отбрасывалась. Ребенок должен был самостоятельно

удержать полученное положение языка, губ. Это

создавало возможности для перехода к активной гимнастике,

к произвольным движениям, так как пассивное воспроизведение

«посылает импульсы в те кинестетические клетки, раздражение

которых активно производит это движение».

В период обучения особенно большое внимание отводилось

преодолению слюноотделения, что также способствовало развитию

моторики артикуляционного аппарата. Мы использовали

прием А. Г Ипполитовой, которая рекомендует приучать

ребенка производить жевательные движения с закинутой головой.

70

Приведем примерные виды упражнений по развитию отдельных

органов артикуляции, которые применялись нами особенно

широко:

Движения нижней челюсти

1. С механической помощью: движения рукой вправо — вле-^

во, вверх — вниз (логопед держит подбородок ребенка).

2. Активные движения — открывание и закрывание рта; щелкание

зубами, удержание рта открытым под счет. (Все упражнения

производятся перед зеркалом.)

У п р а ж н е н и я для развития движения губ

1. Удержание губами различных предметов (пластмассовых

трубочек) с постепенным уменьшением диаметра.

2. Вытягивание сомкнутых губ — возвращение в нормальное

положение.

3. Вытягивание губ хоботком — растягивание губ при сжатых

челюстях (сначала с механической помощью).

4. Вытягивание губ — растягивание их в улыбку при раскрытых

челюстях.

5. Вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает

верхнюю губу).

6. Втягивание губ внутрь рта, с плотным прижатием к зубам.

7 Прикусывание нижней губы верхними зубами.

8. Вытягивание верхней губы за нижнюю.

9. Вращательные движения губ, вытянутых хоботком.

Когда дети научатся смыкать губы, тогда можно будет перейти

к следующим упражнениям по воспитаниюротового выдоха:

дуть на ватку, полоску бумаги, целлулоидный шарик.

Когда ребенок научится надувать щеки и смыкать губы, можно

перейти к постановке звука п.

Упражнения, направленные на развитие подвижности языка

детей с тяжелыми нарушениями артикуляции, надо начинать с

непроизвольного рефлекторного уровня.

1. Для выдвижения языка вперед к губам ребенку протягивается

конфета, или нижняя губа намазывается вареньем.

2. Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на

кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

3. Для выработки движений языка в сторону положить кусочек

сахара между щекой и зубами или намазать сладким уголок рта.

4. Для поднятия кончика языка дотрагиваться карамелькой до

верхней губы.

Эти упражнения подготавливали активные движения языка.

Затем проводится пассивная и активная гимнастика языка.

1. Движения языка вперед — назад производить захватыванием

кончика языка через стерильную салфетку.

2. Прикусывание кончика языка.

3. Движения языка вправо — влево выполнять сначала с механической

помощью.

4. Поднятие языка за верхние зубы.

Был использован прием, рекомендуемый О. В. Правд иной —

язык продвигается между губами, ребенок причмокивает губами

и языком. Губы отодвигаются логопедом, в то время как ребенок

продолжает щелкать спинкой языка о края верхних зубов. Шпателем

логопед отодвигает кончик языка вглубь, и таким образом

вырабатывается прищелкивание языка у альвеол верхних зубов.

Путем систематических упражнений ребенок научается удерживать

язык в верхнем положении.

5. Присасывание язьдка к нёбу (подготовка постановки звука

р). Присасывание сначала вырабатывалось при закрытом рте.

Затем мы опускали нижнюю челюсть ребенка. Таким образом

вырабатывалось присасывание языка к нёбу.

6. Дутье на распластанный язык (после того как была выработана

правильно направленная струя воздуха). Воздушная струя

массирует язык, увеличивает его эластичность.

Некоторые из полученных движений мы комбинировали, так

как это способствовало выработке переключения от одного движения

к другому. Например, вытянуть язык, поднять его и прижать

к верхним альвеолам, высунуть и прижатьк нижним альвеолам.

Также постепенно увеличивали дозировку упражнений.

Одновременно проводилась работа над развитием правильного

речевого дыхания и над голосом.

По мере того как отрабатывались у детей некоторые движения

артикуляционного аппарата, начиналась постановка звуков,

артикуляция которых была подготовлена этими упражнениями.

Намечая последовательность изучения звуков, мы учитывали

три момента: степень доступности звуков для произношения и

постепенность перехода от меньших произносительных трудностей

к большим, их артикуляционную и акустическую близость и

возможность подбора слов, включающих изучаемые звуки.

Степень доступности звуков для произношения зависит от ряда

обстоятельств, в частности от возможности зрительно воспринимать

отдельные элементы артикуляции и наличия «орального

образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются

следующие: я, О, у, э, и, я, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, #я, к (по

степени уменьшения видимых элементов артикуляции). Возможность

наблюдать за артикуляционными позициями языка, губ

облегчает создание «имитационного образа», так как образуются

связи между зрительными и двигательными впечатлениями. Существенное

значение имеет и доступность артикуляции для кинестетического

восприятия. С этой точки зрения губные согласные

звуки легче для усвоения, чем язычные.

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать

гласные звуки и среди них звук а, который образуется продвижением

вперед прижатого ко дну ротовой полости языка. Большинство

авторов, изучающих фонетику детской речи и технику произношения,

отмечают, что среди согласных взрывные легче

усваиваются, чем фрикативные. В. А. Богородицкий пишет, что

произношение фрикативных представляет больше трудностей для

усвоения по сравнению с взрывными: взрывные требуют простого

грубого прижатия органа, тогда как для призубных орган произношения

должен держаться приближенным или отчасти касающимся,

но не нажатым. А. Н. Гвоздев подчеркивает, что ранее

всех усваиваются взрывные звуки я, т, к. Предлагают начинать

работать над согласными со взрывных Ф. A. Pay и М. Зееман.

Нужно отметить, чтоочень удобно начинать работать над

взрывными согласными с детьми, страдающими ринолалией, так

как создается воздушное давление, способствующее закрытию

мягкого нёба (Е. Ф. Pay). В более тяжелых случаях нарушения

артикуляционного аппарата существенно облегчает артикуляцию

близость ее к безусловным рефлекторным движениям: жевания,

глотания и т. д.

Таким образом, наиболее легкими в артикуляторном отношении

оказываются гласные звуки, соноры м, н и взрывные согласные,

среди которых самый легкий звук л. Из фрикативных

звуков наиболее легкие звуки ф, в и х. Однако в ряде случаев

(например, при расщеплении губы) трудными являются губно-

губные звуки (л, б).

Вторым существенным моментом для определения последовательности

постановки звуков является их акустическая и артикуляционная

близость. Известно, что усвоение звука усложняется,

если его артикуляция близка к артикуляции ранее усвоенного

звука. Кроме того, у детей, имеющих расстройства артикуляции,

возможны замены гоморганных звуков, т.е. звуков, сходных по

артикуляции (л, б, м; ш, д, л; к — т) и др. Также трудна дифференциация

гласных а — о — у, и — ы. Анализ ошибок письма

свидетельствует о смешении глухих и звонких согласных, свистящих

и шипящих, поэтому последовательность изучения звуков

Должна, как в нормальном развитии детской речи, отражать постепенный

переход от грубых дифференцировок к более тонким.

Вот почему изучение звуков у, о, м, я, и, ы должно быть рассредоточено