2018-02-14
211
и углубляли наши представления об этом часто встречающемся
симптоме церебрального паралича. В частности, особое внимание
было уделено вопросам классификации дизартрии...
Наиболее полную и четкую классификацию дизартрии при церебральном
параличе предложили М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-
Винарская (1959), выделив следующие формы детского псевдобульбарного
паралича: паралитическую, спастическую, гиперкинетическую,
смешанную, рудиментарную или стертую. При этом
авторы отметили, что выделение перечисленных форм условно и
основано на преобладании того или иного клинического симптома.
В литературе отмечается, что у детей с псевдобульбарны-
ми нарушениями обычно наблюдаются и дефекты письма. Так,
Р Е. Левина (1967) показала, что у детей с этими нарушениями
речь смазанная, страдают артикуляция и письмо.
Система занятий с детьми дошкольного возраста
(от 5 до 7 лет)
Развитие пространственных представлений. 1. Определение
основных пространственных (предложных) отношений на конкретных
|
|
|
предметах. Ребенок по инструкции переставляет предметы
в указанных направлениях.
221
2. Название основных пространственных отношений на сюжетной
картине.
3. Развитие конструктивного праксиса.
4. Развитие пространственных отношений в изобразительной
деятельности ребенка.
5. Тренировка памяти на пространственные отношения. Анализ
картины по памяти с учетом пространственных взаимоотношений
между предметами. Рассказ по памяти о расположении
предметов в пространстве... Тренировка следовых проб конструктивного
праксиса.
Управления по развитию осязания. 1. Тренировка по определению
фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при предварительном
показе.
2. Определение фактуры и форм реальных предметов без предварительного
показа.
3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тел:
а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объемные);
б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (большие
и маленькие);
в) одинаковой величины и толщины, но разной формы... Развитие
этой способности формируется поэтапно:
/ этап — узнавание объемных фигур на ощупь после предварительного
зрительного ознакомления с фигурой;
// этап — узнавание объемных фигур одинаковой фактуры
без предварительного показа;
IIIэтап — узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после
зрительного ознакомления;
IV этап — узнавание плоских фигур на ощупь без показа;
V этап — узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но
разных по фактуре после предварительного их осмотра;
VI этап — узнавание формы и фактуры предмета на ощупь
без предварительного осмотра;
|
|
|
VII этап — различение предметов одинаковой формы и фактуры
по величине на ощупь...
Развитие временных представлений. 1. Определение последовательности
времени года, уточнение на картинках и при словесном
описании отличительных признаков каждого сезона.
2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных
моментах.
3. Отработка понятий «старше — младше».
Для формирования обобщений проводятся упражнения по развитию
обобщения методом исключения (игра «Четвертый лишний
»).
/ этап — перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные
между собой определенными свойствами.
// этап — исключение лишних предметов по картине.
Для развития понимания причинно-следственных отношений
используется игра — отгадывание... В процессе игры формируются
самостоятельные наблюдения и определенные понятия о
предметах, раскрываются причинно-следственные связи.
Как показали многолетние наблюдения, предложенныеметоды
коррекции позволяют значительно развить ^сформированные
функции и подготовить ребенка к восприятию программы
общеобразовательной школы.
Программа коррекционной работы
в подготовительном - третьем классе специальных школ
для учащихся, страдающих церебральным параличом
Первые годы функционирования школ для детей с церебральным
параличом показали, что учащиеся, страдающие этим заболеванием,
встречаются с серьезными трудностями при овладении
программным материалом, причем эти затруднения
качественно отличаются от тех, с которыми сталкиваются здоровые
дети.
В основу восстановительной работы были положены следующие
принципы:
1) соблюдение последовательного стадийного развития процессов
познавательной деятельности, наблюдаемого в онтогенезе;
2) опора на комплексную работу анализаторных систем, так
при воспитании фонематического слуха, кроме слухового, опирались
на речедвигательный, кинестетический и зрительный анализаторы;
3) использование в процессе занятий сохранной или уже восстановленной
функции;
4) словесный анализ предметов, явлений и действий.
Предлагаемая коррекционная программа рассчитана на 4 года
начальной школы (подготовительный класс, 1, 2 и 3).
Данная программа по коррекции нарушенных функций у детей
с церебральными параличами включает следующие разделы:
1) развитие зрительного восприятия формы и цвета;
2) коррекция пространственных представлений;
3) компенсация временных представлений;
4) воспитание фонематического слуха и анализа;
5) обучение способности к обобщениям и дифференцировкам
в связи с развитием устной речи.
В каждом разделе выделяются: название темы, содержание
работы, виды коррекции, знания, умения и навыки, которыми
должны овладеть учащиеся при прохождении данной темы.
В подготовительном классе учащихся следует научить дифференцировать
основные цвета спектра и их оттенки и подбирать
идентичные геометрические фигуры., учитывая признак формы,
цвета, величины.
В 1-ом классе дети должны дифференцировать эти фигуры и
различные типы многоугольников и различать тела по принципу
объемности.
Во 2-ом классе приводится анализ различийпри сопоставлении
по признаку величины и объемности и занятия по построению
различных геометрических фигур.
В 3-ем классе у учащихся вырабатывается умение построить с
помощью линейки и угольника четырехугольник и углы различного
типа.
При развитии пространственных представлений в подготовительном
классе обращается внимание на умение ученика ориентироваться
в схеме собственного тела и напротив сидящего, на
способность правильно соотносить предметы в окружающем пространстве.
Большое внимание уделяется развитию конструктивного праксиса
и тренировке памяти на пространственные представления.
|
|
|
В 1-ом классе продолжается работа по развитию конструктивного
праксиса и тренировки памяти на пространственные представления;
кроме того, уделяется внимание синтезированию целого
из частей и устному описанию различных планов и схем
пути.
Во 2-ом классе проводятся упражнения по развитию конструктивного
праксиса и конструированию.
В 3-ем классе — черчение различных планов и схем пути.
В тему «Временные представления» в подготовительном классе
входит уточнение и расширение представлений о временах
года, времени суток, их признаках и порядке следования. Учат
определять на циферблате время (только круглый час).
В 1-ом классе дети должны уметь узнавать время на циферблате...
и правильно соотносить общественные события с фактами
своей биографии и жизни родителей.
Во 2-ом классе требуется умение определять на циферблате время
с точностью до минут, секунд; дается представление о веке —
столетии.
В 3-ем классе при занятиях по этой схеме перед учениками
ставится задача: уметь определять временную последовательность
при чтении статей по истории.
224
В разделе «Развитие фонематического слуха и анализа» программа
подготовительного класса построена таким образом, чтобы
подготовить ребенка к овладению навыками письма и чтения,
особое внимание уделяется анализу предложения, слова, слога и
выделению звука. Коррекционная работа начинается с развития
фонематического слуха, проводится целый ряд упражнений по
выделению и дифференцирбвке звуковых параллелей на слух: гласные-
согласные, шипящие-свистящие,звонкие-глухие.
В 1-ом классе продолжается анализ предложений, слов и слогов,
а также обращается внимание на выделение ударного слога
и на интонационное оформление предложений в зависимости от
их типа.
Работа но развитию речи проводится на всех уроках, на уроках
коррекции особое внимание уделяется расширению пассивного и
активного словаря, умению определить логические связи, пониманию
фраз с переносным смыслом, составлению рассказа.
В подготовительном классе уделяется внимание развитию навыков
|
|
|
обобщения, дифференцирования и расширению словаря,
связанного с пространственными и временными представлениями.
В 1-ом классе выполняются упражнения по определению
логических связей в прочитанном тексте, анализируется смысл
пословиц и поговорок, подбираются оценочные эпитеты к указанным
предметам и явлениям и проводятся творческие работы.
Во 2-ом классе идет обогащение словаря, связанного с эмоциональным
состоянием людей и явлениями природы... Новым
видом работы является знакомство с многозначностью слов: синонимы,
омонимы, антонимы и знакомство с образными выражениями,
метафорами, а также различение жанров (проза и стихи,
сказка и рассказ).
В 3-ем классе проводится также много творческих работ (описание
виденного или слышанного, самостоятельное придумывание
сказок, рассказов на заданную тему).
Проведение коррекционной работы по этой программе позволяет
скомпенсировать нарушенные процессы познавательной
деятельности у детей с церебральным параличом и дает возможность
учащимся успешно овладеть учебным материалом...
Пути преодоления дефектов звукопроизношения
В каждой форме дизартрии мы выделили три степени поражения:
легкую, среднюю и тяжелую. При легкой форме спастической
дизартрии экспрессивная речь внятная, лишь с нечетким
произношением отдельных звуков, имеются негрубые затруднения
при переключении в артикуляторном аппарате и отдельные
элементы спастичности в различных отделах речедвигательного
аппарата.
У детей со средней формой спастической дизартрии в экспрессивной
речи искажено произношение одной трети звуков речи.
Даже изолировано эти звуки не мркут быть произнесены правильно.
Спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного
аппарата и в мимической мускулатуре.
При тяжелой форме поражения экспрессивная речь невнятная,
носит не фразовый характер, а состоит из отдельных слов.
Произношение большинства звуков искажено. В процессе речевого
акта наблюдаются синкинезии в мимической мускулатуре, а
в мускулатуре конечностей увеличивается спастичность. Отмечается
высокая спастичность во всех отделах артикуляционного
аппарата.
У больных с легкой гиперкинетической формой наблюдались
элементы гиперкинезов в мягком нёбе и в кончике языка. В артикуляционном
аппарате несколько затруднено переключение.
Речь у этих больных внятная, но в речевом потоке наблюдается
нечеткое произношение отдельных звуков при правильном изолированном
их произношении.
При средней форме количество гиперкинезов увеличивается,
они распространяются на все отделы артикуляционного аппарата
и на мимическую мускулатуру. В речевом потоке у этих больных
искажено произношение примерно одной трети звуков, что
делает их речь трудной для понимания.
У больных с тяжелой формой гиперкинетической дизартрии
интенсивность гиперкинезов резко возрастает. Речь невнятная,
искажены почти все звуки. При попытке к речи возникают ги-
перкинезы мимической мускулатуры, а также мускулатуры конечностей
и туловища.
Для смешанной формы дизартрии характерен комплекс нарушений
в экспрессивной речи и артикуляционном аппарате свойственных
соответствующим степеням поражения спастической
и гиперкинетической форм.
Методики логопедической работы определялись клинической
картиной — формой дизартрии.
Логопед, работая с детьми, страдающими гиперкинезами, строил
свои занятия по следующим этапам:
1) развитие слухового контроля за произнесением звуков;
2) подбор позы ребенка, при которой количество гиперкинезов
сводилось бы к минимуму;
3) закрепление конечностей для подавления синкинезии;
4) отработка синхронных ритмичных движений в артикуляционном
аппарате поэтапно: а) между подачей дыхательной струи
и голоса, б) между подачей голосодыхательной струи и движениями
языка и губ, т.е. произнесение определенных групп звуков;
5) отработка произношения открытых слогов, закрытых слогов,
слов и предложений.
При спастической дизартрии структура логопедической работы
существенно менялась:
1)воспитание у детей слухового и зрительного контроля при
произношении;
3) развитие кинестетического контроля;
3) отработка правильных укладов губ и языка при отсутствии
голосоподачи;
4) порядок постановки" и корректировки звуков определяется
локализацией спастичности, в первую очередь ставятся те звуки,
при образовании которых соответствующие отделы языка и губ
наименее спастичны.
Поэтапность логопедической работы при смешанной форме
зависит от выделения ведущего расстройства.
Данилова Л. А. Мегм&ы коррекнии речевого и пси-
хического развития у детей с церебральным параличом.
— Л. 1977.
Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова
Дизартрия
При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за
счет органического поражения центральной нервной системы.
Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроиз-
носительной стороны речи.
Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики
в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения
объема их произвольных движений, координаторных расстройств,
различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов
языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.
Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен
темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или
(чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования
ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется
нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются
смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны
пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются
й^нарушения голос^Голос оЬычно' тихии^частб Жр^ШШТйер-
ный — to тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавьгй, часто
хриплый. При дизартрии нарушения лексико-грамматичебкой
стороны речи Пне" Я ЁЛШТ ся вёдущйм1|. Ошжо 1торнжение'"5двига-
тёЖных"Шханйз1мов речи в доречевом периоде в сочетании с сенсорными
расстройствами может приводругь к сложной дезинтеграции
и патологии всех звеньев речефго развития ребенка с
церебральным параличом. §
У детей с церебральным параличом|дизартрия нередко сочетается
со снижением слуха, часто отмечается недоразвитие фонематического
слуха. I
В основу классификации дизартрии положен принцип локализации,
синдромологический подход. Кроме того, учитывается
степень понятности речи для окружающих.
На основе принципа локализаций различают псевдобульбар-
ную, бульбарную, экстрапирамидну|о, мозжечковую, корковую
формы дизартрии.
На основе синдромологического/подхода выделяют спастико-
паретическую, спастико-ригиднуку гиперкинетическую и атак-
тическую формы дизартрии. /
Наблюдения показывают, что ^олее целесообразной является
классификация по принципу локализации ввиду большей диагностической
четкости различных форм дизартрии. Кроме того,
системный подход к их анализу дает возможность вести логопедическую
работу более дифференцированно. Синдромологичес-
кая оценка характера нарушения артикуляционной моторики
представляет значительную диагностическую сложность для невропатолога.
Она не может бь|Ть произведена логопедом, так как
в ее основе лежит тонкая дифференциация неврологических синдромов...
В ряде случаев под^зно сочетать оба подхода.
Классификация дизартр^ по степени понятности речи для
окружающих была предложена французским невропатологом
Tardien (1968). Им было выйелено четыре степени тяжести речевых
нарушений у детей с церебральным параличом: 1) нарушения
звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе
обследования ребенка; 2) нарушения произношения
заметны каждому, но ре^ь понятна для окружающих; 3) речь
понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непонятна
даже близким ребенка. Четвертая степень нарушения звукопроизношения,
по существу, представляет собой анартрию. Под
анартрией понимается полное или почти полное отсутствие звукопроизношения
в результате нарушения двигательной иннервации
речевой мускулатуры. По тяжести проявлений анартрия
228
тоже может быт# различной: 1) по^беЪтсутствиере^и и голоса;
2) наличие толькр^^голосовых реакций; \3) нашргйе звуко-слого-
вой активносуй/ ^
Нарушение артикуляционной моторики
I. Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре.
При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного
тонуса речевой мускулатуры, который при церебральном параличе
имеет сложный патогенез. Характер его нарушения в
артикуляционной мускулатуре зависит как от локализации поражения,
так и от особенностей дизинтеграции всего рефлекторного
развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах
тонус может изменяться по-разному и зависеть от общей позы
ребенка и положения его головы.
Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в
артикуляционной мускулатуре.
1. Спастичность артикуляционных мышц. Отмечается постоянное
повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык
напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята
вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому
нёбу напряженная спинка языка будет способствовать смягчению
согласных звуков. Особенностью артикуляции при
спастичности мышц языка является палатализация. Поскольку в
русском языке палатализация имеет самостоятельное фонематическое
значение, данное нарушение артикуляции может обусловливать
фонематическое недоразвитие.
Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит
к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта.
Активные движения при спастичности артикуляционных мышц
ограничены. Так, невозможность продвигать язык вперед может
быть связана с резкой спастичностью подбородочно-язычной, че-
люстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся
к подъязычной кости.
Спастичность артикуляционной мускулатуры нередко сочетается
с повышением мышечного тонуса в мышцах лица, шеи, а
также спастичностью скелетных мышц.
Спастическое напряжение указанных мышц может определять
или усиливать неправильное положение головы ребенка,
препятствовать ее активным движениям, достаточному развитию
ключичного дыхания. С шейной мускулатурой непосредственно
связаны мышцы дна полости рта и корня языка. Напряжение
мышц шеи еще более ограничивает подвижность указанных
мышц, а также движение нижней челюсти.
Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры
может усиливаться за счет влияния шейного тонического и
лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление
мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора
таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо
не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой
спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс
запрещающих позициях:
Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности
лабиринтного тонического рефлекса. В положении на
спине голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также
сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление
достигается путем равномерных плавных раскачиваний.
Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности
шейно-тонического рефлекса. В положении на спине ноги
слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища.
Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность
голове свободно откинуться назад, плечи при этом
несколько сгибаются, шея вытягивается.
Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности
шейного тонического рефлекса. Положение на спине
с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой
назад.
После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния
позотонических рефлексов, приступают к расслаблению
мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных
приемов.
Следующим этапом работы является расслабление мышц шеи.
Приводим примеры некоторых упражнений.
Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей
позиции 2, голова несколько свешивается назад, одна
рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит
ритмические движения головы ребенка кругового характера
сначала по часовой стрелке, затем против часовой
стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем
ребенок стимулируется к повышению активных движений.
Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова
слегка свешивается через край стола. При этом она помещается
на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же
ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения
производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец,
ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под
счет или музыкальную мелодию.
Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает
через край стола. Проделываются те же движения.
Следующий этап работы — расслабление мышц лица. При
тяжелой спастичности это расслабление производится в рефлекс
запрещающей позиции 1.
Прежде всего производится расслаблящий массаж мышц лица.
Массаж начинается с середины лба по направлению к вискам,
производится в медленном темпе. Расслаблению способствует
музыкальное сопровождение (медленный, плавный ритм). Массаж
должен вызывать у ребенка приятные ощущения. У отдельных
детей с церебральным параличом может отмечаться гиперчувствительность
всей лицевой и особенно артикуляционной
областей. Простое тактильное прикосновение может вызвать у
них неприятное чувство и повышение мышечного тонуса. Поэтому
расслабляющий массаж лица не должен распространяться
сразу на все области лица.
Вторым направлением расслабляющего массажа мышц лица
является движение от бровей к волосистой части головы. Движения
производятся обеими руками равномерно с обеих сторон.
Третьим направлением массирующих рук является движение
вниз от линии лба, щек и мышцам шеи и плеч.
Расслабление губных мышц при тяжелой спастичности проводится
в рефлекс запрещающей позиции 2. Логопед помещает
свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой
верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление
движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается
в вертикальную складку. Такое же движение производится
по отношению к нижней губе, а затем и к обеим губам.
За время проведения следующего упражнения указательные
пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение
идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на
нижней губе, обнажая нижние десны.
Во время следующего упражнения логопед помещает кончики
своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает
его губы с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются
в исходное положение.
Эти упражнения проводятся при различном положении рта:
рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.
После расслабления губ тренируют их пассивно-активные движения.
Ребенка учат пить через соломинку, захватывать и удерживать
губами леденцы и палочки различного размера. Для проведения
подобных упражнений логопед должен иметь набор
стерильных палочек, которые он предварительно подогревает и
помещает в сладкий сироп.
Указанные упражнения способствуют нормализации положения
рта. Уже отмечалось, что при спастическом состояний мышц
губ рот бывает плотно сжат. Его произвольное открывание в этом
случае затруднено. Иногда при спастическом состоянии верхней
губы рот может быть, напротив, открыт; при этом обычно резко
выражено слюнотечение. Отсутствие контроля за положением
рта резко затрудняет развитие произвольных артикуляторных
движений. Поэтому, после того как достигнуто некоторое расслабление
лицевой и губной мускулатуры, рту ребеИка, находящемуся
в рефлекс запрещающей позиции, пассивно придается
нормальное положение. Ребенок видит положение рта в зеркале.
Логопед фиксирует его внимание на ощущении закрытого рта.
Затем нормализация положения рта пассивно-активно осуществляется
при разных положениях ребенка... Наиболее легкой
рефлекс запрещающей позицией для закрывания рта является
положение ребенка на боку с согнутыми ногами и слегка опущенной
головой. Ребенок лежит на боку с закрытым ртом. Логопед
помещает свои указательные пальцы на верхнюю губу и точку,
расположенную между серединой верхней губы й углом рта,
большие пальцы в тех же точках на нижней губе и производит
легкое раздвигающее движение (верхняя губа поднимается вверх,
нижняя вместе с нижней челюстью опускается вниз). Движения
производятся в небольшом объеме. Так логопед добивается неширокого
открывания рта. Затем эти же упражнения выполняются
ребенком в более сложных для него положениях (позах).
Переход от пассивных движений открывания рта к активным
часто становится возможным через рефлекторное зевание.
После этих подготовительныхупражнений тренируются активные
произвольные движения по словесной инструкции. На
начальных этапах при этом используются картинки... Предлагаются
задания по имитации положения рта, представленного на
картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются:^ ребенка
просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные
движения.
Спастическое напряжение у детей с церебральным параличом
обычно наиболее выражено в мышцах языка. Поэтому никогда
нельзя начинать расслабление с мышц языка. Необходимо начинать
с изложенных выше упражнений. Работа над расслаблением
мышц языка начинается всегда после общего мышечного расслабления.
Следующей задачей является релаксация всего языка.
При этом необходимо учитывать, что собственные мышцы языка
(при сокращении которых происходят движения всего языка)
тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение
вниз в полости рта спастически приподнятого языка и тем са-
мым его расслабление проще всего достигается при одновременном
опускании нижней челюсти (открывании рта). Детям школьного
возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга.
\ Если этих приемов оказывается недостаточно, то считается
Полезным на кончик языка положить кусочек стерильной марли
или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение
помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям
языка, т.е. ощутить чувство спастичности. После этого логопед
шпателем или языковым депрессором производит легкие
горизонтальные нажимы с целью расслабления языка.
Следующим приемом расслабления являются легкие плавные
покачивающие движения языка в стороны. Логопед очень осторожно
захватывает язык кусочком стерильной марли и плавно
