Консультирование по поводу агрессивного поведения, насилия и травли

 

В системе консультационных услуг особое место занимает социально-педагогическая консультация, направленная на формирование благоприятного социально-психологического климата в детских коллективах, продуктивных отношений ребенка в социуме, преодоление агрессивного поведения у детей из разных социальных групп. Объектом социально-педагогического консультирования могут быть как отверженные, изгои детского коллектива (жертвы агрессии), так и организаторы психологического давления или физического насилия (агрессоры).

Для более полного осмысления данного направления социально-педагогического консультирования рассмотрим подробно проблему индивидуальной и групповой агрессии в системе "жертва – агрессор – свидетель".

Для педагога-консультанта значительный интерес представляет механизм освоения личностью ребенка или подростка модели агрессивного поведения.

Исследования, проведенные Орегонским центром социального научения, показали, что для семей, из которых выходят высоко агрес­сивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Этим взаимоотношениям свойственно движение по "развивающейся спирали", поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведения. Установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только становится причиной его агрессивного поведения в отношении со сверстниками (Р.Берждес, Р.Конджер), но и обуславливает склонность к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности. Подтверждением концепции социального научения агрессивному поведению могут служить также результаты исследований, свидетельствующие о том, что ребенок, как правило, не выбирает агрессию осознанно, а отдает ей предпочтение, не имея навыка конструктивного решения своих проблем.

О социальной детерминации агрессивного поведения говорят так­же данные, полученные А.А.Реан в процессе исследования уровня агрессии в группе внешне вполне благополучных старшеклассников. Результаты исследований спонтанной агрессии (подсознательной радости, которую испытывает личность, наблюдая трудности у других) выявили следующую картину: высокие показатели спонтанной агрессии имеют 53% обследованных, а достоверно низкие - только 9%. При исследовании реактивной агрессии, то есть проявления агрессив­ности как типичной реакции в процессе взаимодействия и общения, высокие показатели имеют 47% обследованных, а низкие - всего 4%. Изучалась также такая характеристика старшеклассников, как раздражительность. Оказалось, что по этому параметру 56% обследованных имеют высокие показатели и только 4% - низкие.

По мнению А.А.Реан (12) полученные данные объясняются общим состоянием общества, больного агрессией и нетерпимостью. Проявления агрессии у молодого поколения есть не что иное, как результат заражения социальной болезнью. Как подчеркивает исследователь, заражение в данном случае не следует рассматривать в качестве некой метафоры, данное понятие обозначает объективно существующий психологический механизм.

Одной из форм агрессии, привлекающей все более пристальное внимание консультантов, является школьная травля, для которой предложено специальное понятие – буллинг.

Травля в школьной среде или буллинг является скрытым процессом, но не столь редким, как принято думать. Об этом свидетельствуют, впервую очередь, зарубежные исследования. По некоторым данным, если бы буллинг был так же широко распространен в Великобритании, как в Норвегии, где проводились специальные исследования этого явления, то к нему были бы причастны 870 000 детей. Таким образом, это оказалась бы самая многочисленная в Англии и Уэльсе группа учащихся с потребностями в специальном обучении.

Приведенная цифра, может представляться преувеличением, однако, данные зарубежной статистики при всей её разноречивости свидетельствуют о том, что буллинг - достаточно широко распространенное явление. Так Стефенсон и Смит, обследовав выборку из 1000 учеников начальных классов (в возрасте 7-11 лет), пришли к заключению, что 23% детей подвергаются издевательствам со стороны однокласс­ников. Согласно M. Elliot (21), обследовавшего выборку из 4000 учеников начальной школы, распространенность буллинга со­ставляет 38%. Другие исследователи называют цифры от 5 до 55%.

Одной из трудностей, связанной с исследованием распространенности буллинга, является неоднозначность толкования данного понятия. Прежде всего, возникает вопрос, следует ли проводить различия между индивидуальным преследованием и групповым насилием. Для обозначения последнего нередко предлагается использовать термин "моббинг", в то время как для первого должно остаться понятие "буллинг".

Другая точка зрения заключается в том, что и индивидуальное преследование и групповые нападки представляют собой разные стороны одного явления — социальной агрессии, когда доминантный индивид (или группа) намеренно причиняет беспокойство другому. В этом случае все типы школьной травли считаются единой проблемой.

Мы будем придерживаться второго подхода и ориентироваться на определение буллинга, предложенное E.Rolland.

Буллинг - сложное явление. Rolland предлагает понятие "буллинг-струкгуры" - социальной системы, включающей преследователей, их жертв и наблюдателей. Каждое лицо, вовлеченное в процесс буллинга, по-своему оценивает происходящее. Педагоги и консультанты, которые в своей профессиональной деятельности сталкивались с буллингом, отмечают что лицо, против которого непосредственно направлено насилие, не является единственной жертвой буллинга. Существуют так называемые периферические жертвы, позиция которых может быть охарактеризована словами "хорошо, что я не по­страдал". Это сторонние наблюдатели или невольные свидетели про­исходящего, не подвергшиеся непосредственной агрессии. Негатив­ное воздействие буллинга в отношении этих лиц является косвенным: как правило, они испытывают чувство собственного бессилия, из-за чего их собственная самооценка заметно снижается. Очевидно, что периферическими жертвами не являются те свидетели, для которых характерно проявление спонтанной агрессии (подсознательной радо­сти, испытываемой личностью при виде трудностей у других).

При изучении позиции жертв буллинга консультанты обнаруживают определенное сходство с тем, что испытывают пострадавшие от других форм жестокого обращения: индивиды, против которых было совершено насилие, склонны испытывать стыд и неуверенность в себе, но зачастую предпочитают не сообщать об издевательствах. В этом заключена одна из основных причин, по которой буллинг нередко остается не выявленным.

Каковы ощущения педагогов, обнаруживших факты буллинга? По данным R.Davies (20) они испытывают смешанное чувство гнева и собственного бессилия. В этом смысле их можно отнести к периферическим жертвам агрессии. Пессимистична оценка учащимися возможностей педагогов в ситуации буллинга. По мнению учащихся, учителя не способны их защитить. Это приводит к тому, что устанавливается своеобразный "заговор молчания", ликвидировать который призван педагог-консультант.

Причины буллинга, как и формы его проявления, достаточно разнообразны. Одни исследователи в качестве причин травли рассматривают школьные факторы, внешние обстоятельства и манеру поведения по­тенциальных жертв и преследователей, социально-экономический статус основных участников "буллинг-структуры", другие – психологическую предрасположенность к участию в буллинге, базирующуюся на сочетании "сложного" характера ребенка с негативными родительскими установками и нежелательным практическим опытом.

Исследования, проведенные P.Stephenson и D.Smith (25), позволили установить связь между социальной депривацией и участием в буллинге (для преследователей и жертв). Данные авторы обратили особое внимание на роль самой школы, которая может спо­собствовать или препятствовать буллингу.

Согласно Д.Лейн (6), буллинг вызывается комплексом личностных, семейных и школьных факторов. В этой связи, по его мнению, при оценке возможностей зарождения буллинг-структуры следует руководствоваться следующей схемой:

1.  Текущее поведение позволяет прогнозировать поведение в будущем. Начальные паттерны издевательства в значительной мере предвосхищают характер дальнейших взаимоотношений между жертвой и преследователем.

2.  Излюбленный стиль поведения. Личностные особенности накладывают сильный отпечаток на стиль поведения. В частности, лица, характеризующие себя как расчетливых, устойчивых экстравертов, имеют повышенную склонность к участию в деятельности, связанной с насилием.

3.  Множественный стресс. Лица, вовлеченные в процесс школьной травли, как правило, обременены множеством проблем. Плохое здоровье, низкий социальный статус, неудовлетворительные отношения со сверстниками, большие семьи, выраженное социальное неблагополучие, а также низкие компенсаторные возможности семьи - все это весьма характерно для жертв буллинга.

4.  Позиция школы. Тем не менее, выраженность и продолжительность буллинга главным образом определяется позицией школьной администрации.

Консультант должен учитывать и отношение учителей к буллингу. Данные, полученные рядом авторов, дают основание говорить о его двойственности, которая, в целом, играет свою роль в комплексе причин, подталкивающих потенциальных преследователей к агрессивному поведению.

Следует отметить, что позиция педагогов является весьма важной. В работах, посвященных причинам возникновения буллинга, подчеркивается необходимость изучения всех компонентов социальной ситуации, в рамках которой ученик становится объектом нападок. Делая обзор исследований, в которых использовался комплексный подход к проблеме школьной травли, Д.Лейн пишет: "При таком подходе на первый план выходит отношение к буллингу окружающих и концеп­ция ситуации в каждом конкретном случае. Если исходить из того, что буллинг по сути дела отражает сложный процесс создания устойчивых репутаций, тогда для понимания причин и эволюции этого яв­ления недостаточно ограничиваться изучением взаимодействия между агрессорами и их жертвами. Таким образом, появляется возможность разработки комплексной модели поведения лиц, вовлеченных в процесс школьной травли" (6, 255).

Интересные выводы, раскрывающие мотивацию агрессоров, были получены E.Rolland (24), исследовавшим различия в побудительных стимулах у мальчиков и девочек. Оказалось, что для мальчиков травля чаще всего является частью социального взаимодействия, связанного с борьбой за власть, в то время как для девочек источником агрессивных действий чаще всего являются отношения привязанно­сти. Фактически эти данные выводят буллинг за рамки его понима­ния как индивидуального насилия. Согласно Rolland, буллинг относится скорее к групповым, чем к индивидуальным видам деятель­ности, и его следует считать частью социальной жизни группы.

Было бы, однако, неправильно утверждать, что причины буллинга сводятся только к социальным факторам. Немаловажную роль играют личностные характеристики участников "буллинг-структуры". В конечном итоге, "любая особенность жертвы может послужить поводом для издевательств" (6, 255). Особую роль играют физические характеристики, в частности внешность и физическая сила.

Консультантам следует обратить внимание на такой возможный фактор насилия в школьной среде, как толерантность к агрессивному поведению. Различия по этому параметру между школами могут быть весьма существенными. В значительной степени, именно они, как показывают результаты исследований, обусловливают различия в распространенности буллинга. Уровень агрессивности может быть неодинаковым и в разных классах одной и той же школы. Исследования показали, что различия в распространенности буллинга в рамках одной школы могут быть обусловлены позицией завуча, ответственного за воспитательную работу с учащимися определенного возраста.

Толерантность к насилию поддерживается неоднозначным отношением к мужественности, распространенным в школьной среде. Как отмечается, "…если в среде педагогов и учащихся культивируется дух насилия как неотъемлемый признак мужского начала, неудивительно, что буллинг в этой школе будет практически узаконен" (6, 256).

Консультант, решая проблемы преодоления агрессивности в поведении детей и подростков, может столкнуться с концепцией "провоцирующих жертв". Её содержание сводится к представлению о том, что непосредственным виновником буллинга является сама жертва. Показательно, что этой позиции могут придерживаться как обидчики, так и те, кто стал объектом их нападок. Первые будут утверждать, что жертва заслужила наказание своим поведением, а вторые, что получили по заслугам. Вообще, жертва часто отличается низкой самооценкой и склонна полагать, что "так ей и надо". Крайне опасно, когда этой концепции при­держиваются окружающие, в особенности — взрослые.

Согласно Д.Лейн, для выявления позиции участников "буллинг-структуры" - а это важно с точки зрения того, чтобы ситуация с буллингом в конкретном учреждении была управляемой – консультанту необходимо проводить анализ разговоров участников (анализ дискурса). Не считают ли некоторые взрослые, что травля готовит детей к жизни? Каково отношение к травле и ее зачинщикам? Представляются ли они воплощением зла, с которым надо бороться, или вполне терпимым явлением, нелишенным и своих плюсов (6, 250).

Рассмотрим основные тактики преодоления агрессивного поведения во взаимоотношениях учащихся. К таковым можно отнести индивидуальное и групповое вмешательство на основе эмпирической модели буллинга, психодраму, модификацию поведения участников буллинг-структуры, основанную на теориях научения, символическое моделирование и самомоделирование социально приемлемого поведения.

Первым шагом консультанта, столкнувшегося с фактами насилия, должна стать разработка эмпирической модели буллинга, которая в каждой конкретной ситуации будет иметь специфические характеристики. Модель должна дать ответы на вопросы: Что представляет собой буллинг? Является ли он одной из форм отношений между учащимися, которая всегда присутствовала и будет присутствовать в школьной жизни? Не провоцируют ли сами жертвы агрессивное поведение окружающих? Как следует относиться к зачинщикам?

Затем консультант переходит к анализу факторов, вызывающих данное явление. Следует уделить внимание как личностным особенностям участников "буллинг-структуры", их предшествующему опыту в семье, так и школьным факторам, в частности, особенностям контингента учащихся, характеру группировок сверстников. Полезно изучить события, совпадающие с буллингом по времени. Такие события могут быть предпосылками или следствиями актов травли и помогают лучше понять их.

Важным элементом эмпирической модели буллинга являются концепции ситуации, имеющиеся как у непосредственных участников (жертвы и агрессора), так и у невольных свидетелей. Анализ концепции ситуации должен выявить представление каждого участника о сути проблемы, стоящих перед ним задачах, а также о своей роли в разрешении данной проблемы.

Ситуации буллинга вызываются как социальными факторами, так и личностными особенностями участников буллинг-системы. Соответственно этому стратегии вмешательства могут иметь в одних случаях групповой, в других – индивидуальный характер. В научной литературе изложена точка зрения, согласно которой результативность вмешательства определяется возможно­стью повлиять на контекст возникновения и эволюции буллинга.

Безусловно, оценка эффективности различных вариантов вмешательства требует специальных исследований. Вместе с тем правомерно утверждать, что успешность разрешения ситуаций буллинга будет определяться способностью той или иной технологии учитывать как социальные, так и индивидуально-психологические аспекты отношений в школьной среде, порождающих данное явление.

В связи с этим остановимся подробнее на такой технологии консультационной деятельности, как психодрама, которую мы ранее упоминали при описании сценического консультирования.

Начальная фаза психодрамы проводится в форме групповой беседы, направленной на прояснение сути проблемной ситуации, выявление её смысла, который доложен быть понятен как участникам группы, так и консультанту. В рамках этой фазы может быть проведено первичное обсуждение концепций ситуации, имеющихся у участников буллинг-системы. Поскольку такое обсуждение несет определенные сложности для включенных в буллинг, связанные с необходимостью личностного раскрытия перед другими участниками, в этой фазе могут быть применены различные приемы, относящиеся к техникам "разогрева" ("warm-up"). Один из наиболее известных приемов заключается в том, что консультант встает позади участника группы и пытается его ободрить посредством вербализации его сомнений и страхов.

Таким образом, в начальной фазе обеспечивается готовность участников буллинг-системы к совместным действиям по разрешению проблемы, поддерживается желание протагонистов и антагонистов участвовать в игре, подготавливается фаза действия путем подключения всех членов группы. Важным условием успеха дальнейшей работы является достаточное доверие участников группы друг к другу, а также к консультанту.

Следующая фаза – фаза действия. В самом начале этой фазы протагонист в беседе с консультантом еще раз представляет свои проблемы. Затем члены группы берут на себя определенные роли, которые они будут разыгрывать на сцене.

Первая разыгрываемая сцена, как правило, предполагает, что "действующие лица" исполняют те роли, которые соответствуют их положению в реальной ситуации. Таким образом, протагонистом становится жертва буллинга, а антагонистами – агрессор и свидетели. В некоторых случаях целесообразно, чтобы функцию протагониста уже в ходе первой сцены взяла на себя периферическая жертва, т.е. участник буллинг-системы, в реальной жизни являющийся невольным свидетелем агрессивного поведения в отношении непосредственной жертвы.

Разыгрывание следующей сцены предполагает смену ролей. Наиболее важным является обмен ролями между агрессором и жертвой. Смысл такого обмена заключается в том, что каждый из участников получает возможность испытать субъективные переживания, аналогичные тем, которые испытывает противоположная сторона в буллинг-структуре.

Действие на "сцене" позволяет точнее понять имеющиеся у участников концепции случая, более глубоко осмыслить социальные и личностные причины возникновения буллинга, определить отношение к насилию различных участников психодрамы. Лица, вовлеченные в буллинг – жертва, агрессор, свидетели – приобретают возможность для более глубокого самопознания, а также для понимания и оценки других участников проблемной ситуации.

Согласно Г.Нибергалль, инсценирование проблемы "может привести к сильной конфронтации с более или менее "вытесненными" конфликтами детского возраста. Эта регрессия в психодраматической игре дает возможность прояснить причинный характер, течение и развитие этих конфликтов в процессе личностного развития. Данный этап в протагонист-центрированной игре приводит чаще всего к силь­ным эмоциональным переживаниям. При этом терапевт выполняет сложную задачу - решает, будет ли терапевтически целесообразным доведение протагониста до более острых переживаний" (10, 186).

Следующей является фаза интеграции. Поведение участников в этой фазе показывает, насколько успешным оказалось проведение психодрамы. Основным критерием здесь выступает готовность членов группы к обратной связи, в ходе которой они сообщают о своем субъективном опыте и ощущениях, сопровождавших исполнение "своих" и "чужих" ролей. Эмоциональные переживания должны дополняться рациональным анализом того, что происходило на сцене. Для этого может использоваться техника "толкования и рефлексии": члены группы под руководством консультанта проводят анализ процесса с целью уточнить внутреннюю логику игры и изучить интрапсихические и межличностные конфликты. Итогом такого анализа должно стать понимание собственного поведения основных участников буллинг-структуры.

Завершает психодраму фаза новой ориентации. Её цель – апробировать и закрепить более эффективные способы поведения, которые должны сменить прежние его варианты, приводящие к ситуациям буллинга. Участники групповой работы вновь разыгрывают сцену, но теперь уже исполнение ролей строится на новых стратегиях поведения.

Почему психодрама может использоваться для разрешения ситуаций, связанных с буллингом? Ответ, по-видимому, должен состоять в том, что данная форма работы с участниками буллинг-структуры приводит в действие механизм социальной перцепции, то есть восприятия, понимания и оценки индивидом как своего поведения, так и действий других людей и социальных групп. Методы психодрамы позволяют воздействовать не только на личностные особенности вовлеченных в буллинг, но и на социальный контекст возникновения проблемы в целом.

Преодоление такого сложного явления, как буллинг, не может ограничиваться индивидуальной, пусть и кропотливой, работой с преследователями и их жертвами. Ещё более оно не должно сводиться к работе с педагогическим персоналом, родителями и местной общественностью. И первый, и второй аспекты деятельности по разрешению ситуаций буллинга являются, несомненно, важными, но недостаточными, если они реализуются отдельно друг от друга. В этой связи, психодрама представляется одной из наиболее адекватных терапевтических технологий, а также форм и вариантов педагогического консультирования, поскольку она обеспечивает интеграцию индивидуально-личностных и социальных аспектов преодоления агрессивного поведения в школьной среде.

Далее рассмотрим методы модификации поведения участников буллинг-структуры, основанные на теориях научения. Эти методы могут использоваться в случаях, когда основной причиной буллинга является нехватка социальных навыков, связанных, например, с ненасильственным разрешением конфликтов, возникающих в отношениях между учащимися.

Консультанту необходимо иметь в виду, что тот или иной ребенок нередко становится агрессором в буллинг-структуре не в силу ненормального развития интрапсихических процессов, а в результате того, что драку он считает наиболее эффективным (а иногда – единственным) выходом из конфликтной ситуации: демонстрация силы убедительнее разумных доводов. С другой стороны, как правило, неэффективным является и поведение жертвы, которая, как уже было отмече­но, часто в своих действиях исходит из концепции собственной вины и имеет заниженную самооценку.

Осуществлению вмешательства консультанта должно предшествовать определение проблемного поведения. Необходимо стремиться к тому, что бы его описание было по возможности конкретным и детальным.

Так, например, нельзя просто ограничиться обозначением поведения ребенка как агрессивного. Следует, прежде всего, отнести проявления агрессии к одному из её видов. Агрессия одного ребенка может быть реактивной, то есть представлять собой ответную реакцию личности на фрустрацию и сопровождаться эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и т.д. В других случаях мы будем иметь дело с агрессией, в основе которой лежит целенаправленное и осознанное намерение нанести вред другому. Наконец, поведение ребенка может быть идентифицировано как инструментальная агрессия (цели субъекта нейтральны, а агрессивные действия используются как средства их достижения).

Кроме того, характеристика агрессивного поведения должна отражать степень его интенсивности и форму проявления. Здесь вариации укладываются в промежуток: от демонстрации неприязни и недоброжелательства до словесных оскорблений ("вербальная агрессия") и применения грубой физической силы ("физическая агрессия").

Оценка агрессии может быть осуществлена на основе классификации, предложенной Э.Фроммом, который выделил два вида агрессии – доброкачественную и злокачественную (или адаптивную и неадаптивную). Агрессия первого вида является биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и представляет собой реакцию на угрозу витальным интересам. Агрессия второго вида не является биологически адаптивной, не связана с сохранением жизни, не сопряжена с защитой витальных интересов.

Неадаптивная агрессия по своей природе деструктивна и не вызвана какой-либо необходимостью. Согласно концепции Э.Фромма, её синонимом является понятие "жестокость".

Следует также определить, не относятся ли агрессивные действия ребенка к такой форме поведения, как мщение. По Э.Фромму эта форма поведения является деструктивной и выступает как проявление злокачественной агрессии. Мщение не выполняет функцию защиты от угрозы, а осуществляется уже после нанесения вреда.

После того, как станет ясно, в чем конкретно заключается проблемное поведение, следует проанализировать события и обстоятельства, которые ему предшествовали. Такой анализ необходим, поскольку он позволяет выделить предшествующие стимулы.

Анализ актуальных для возникновения агрессивного поведения стимулов должен охватывать условия семейной жизни ребенка, его отношения с родителями, педагогами, другими взрослыми людьми, взаимодействие со сверстниками, политику школьной администрации и т.п. Примером подобного анализа может служить описание случая из практики, который приводит Д.Лейн (6).

Агрессивное поведение одного из учащихся потребовало разработки программы специального вмешательства. Её исходным пунктом явился анализ предшествующих условий:

1. Отец и некоторые учителя подавали пример агрессивного поведения. Мальчику это не нравилось, однако ему приходилось признавать их силу и авторитет.

2. Мальчик высоко ценил сочувствие, но считал его признаком слабости.

3. Он любил бывать в школе, во всяком случае, когда ему удавалось достичь некоторых успехов. Его пугала перспектива временного отстранения от школы.

4. Недостаточно развитая речь и нехватка социальных навыков мешали эффективному самовыражению и самоутверждению мальчика. Наиболее эффективным средством разрешения конфликта он считал драку и бросался колотить всех без разбора: дети не станут дразнить того, кто их терроризирует. Да и учителя воздержатся от лишних замечаний, если вести себя непредсказуемо.

5. Политика школьной администрации отличалась непоследовательностью. Между педагогами, вовлеченными в данный конфликт, существовали разногласия.

Далее важно проанализировать последствия проблемного поведения и определить то, что его поддерживает (подкрепляет). При этом для оценки последствий проблемного поведения имеет значение не только их качество, но и частота, например, так называемая норма подкрепления, при которой они появляются. Следует обратить внимание на то, являются ли эти последствия внутренними (проявлявшимися непосредственно во время пребывания ребенка в школе) или внешними (возникающими за пределами школы), а также – кратковременными или длительными.

При модификации поведения консультант может порекомендовать педагогам и родителям, которые сталкиваются с агрессивным поведением детей несколько основных техник:

· шейпинг (формирование) – заключается в том, что желаемое поведение достигается небольшими порциями через последовательное подкрепление, что постепенно приближает цель;

· жетонная система – используется деньги или очки, чтобы вознаградить детей за успешное поведение;

· контрактная система – включает в себя соглашение, например, с родителями или педагогами о том, что как только ребенок изменит свое поведение, они также изменят свое;

· обмен изменениями за вознаграждение – разные образцы поведения подкрепляются как наградами, так и наказаниями;

· тайм-аут (прерывание) – изолирование ребенка на определенный период времени от стимулов, поддерживающих или подкрепляющих проблемное поведение;

· расплата за реакцию –лишение ребенка привилегий или призов, которые он заработал в программе накопления;

· подкрепление несовместимого поведения – "вытеснение" нежелатель­ного поведения путем позитивного подкрепления желательного.

Перечисленные выше техники основаны на использовании оперантного обусловливания. Кроме них консультант может порекомендовать техники, ориентированные на процессы социального научения. Это – естественное моделирование, самомоделирование и моделирование с участием. Все они базируются на принципе научения в процессе наблюдения: обучение возможно в результате наблюдения и последующей имитации действий, осуществляемых реальной или символической моделью.

Естественное моделирование предполагает, что ребенок наблюдает за желательным поведением, которое демонстрируют окружающие его люди. "Использовать естественное моделирование для овладения новыми навыками, – пишет К.Бремс, – значит предложить ребенку понаблюдать за моделью, которая выполняет желаемое поведение... Можно попросить представить значимую фигуру из своего окружения, которая может служить моделью, например, ребенка, который осваивает социальные навыки, можно попросить вспомнить кого-нибудь из своей школы, кто хорошо владеет этими навыками" (3, 520).

В процессе преодоления агрессивного поведения ребенка естественное моделирование будет иметь место там, где образовательное учреждение создает среду взаимоотношений, исключающих агрессивные действия. Создание такой среды предполагает развитие психологических процессов эмпатии, формирование толерантности к иным нормам и ценностям, преодоление эгоцентризма и т.д. Для того, чтобы ребенок обучался неагрессивному поведению, подобные установки должны пронизывать межличностные и межгрупповые отношения, складывающиеся в школе. Поскольку социальное научение ребенка происходит в процессе наблюдения за сверстниками в той же мере, как и в ходе наблюдения за взрослыми людьми, необходимо стремиться к тому, чтобы неагрессивные действия представляли собой норму поведения, как в детском, так и в педагогическом коллективе.

В символическом моделировании реальное поведение других людей заменяет его видеозапись. Этот метод социального научения может использоваться, например, при обучении ребенка навыкам ненасильственного разрешения конфликтов или корректного ведения спора (дискуссии).

Идея самомоделирования заключается в том, что ребенок наблюдает на видеопленке собственные успешные случаи желаемого поведения. На пленке могут также фиксироваться и демонстрироваться ребенку случаи успешного приближения к намеченному поведению. Последний прием используется при сложных формах поведения. Согласно К.Бремс (3), научение на основе наблюдения за моделью, которой является сам ребенок, обучающийся новому поведению, представляет собой эффективную модификацию использования теории научения и считается универсальным и эффективным подходом.

В моделировании с участием ребенка, в отличие от предыдущих техник, ему не только демонстрируется реальная, символическая мо­дель или он сам в качестве модели, но и предлагается имитировать поведение в присутствии консультанта, который обеспечивает обратную связь. Моделирование с уча­стием считается наиболее эффективным и мощным методом для детей. Как и в предыдущей технике, в моделировании с участием выделяются сложные формы поведения, освоение которых основано на постепенном приближении к ним: ребенок обучается не всему поведению сразу, а его отдельным элементам.

Показателями эффективности социально-педагогического консультирования являются установление отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, основанных на взаимном понимании и доверии, достижение эмоционально-психологического комфорта и повышение статусных позиций ребенка в детском коллективе, преодоление агрессивности в детской среде, разрушение буллинг-системы.

Представим соотношения видов педагогического консультирования ребенка и используемых консультационных тактик в табл. 4.

Таблица 4 - Консультационные услуги и консультационные тактики

Виды консультаций	Тактики консультанта
Предметная и метапредметная консультации	Тактики эмоционального вызова, формирования позитивных установок, организации коллективной учебной деятельности
Профессиональная и предпрофильная консультации	Тактики интервенции, подсказки, проблематизации, принятия, невмешательства
Воспитательная консультация	Тактики защиты, помощи, содействия, контракта, директивного воздействия, одобрения
Социально-педагогическая консультация	Тактики психодрамы, индивидуального и группового вмешательства на основе эмпирической модели буллинга, модификации поведения, символического моделирования и самоделирования