Химический эксперимент в процессе обучения химии

Если мысленно проследить исторический путь химической науки, то можно убедиться, что в ее развитии огромная роль принадлежит эксперименту. Все значимые теоретические открытия в химии является результатом обобщения большого числа экспериментальных фактов. Формирование представлений и понятий о веществах и их превращениях в курсе химии, а на основе этого и теоретических обобщений невозможно без конкретного наблюдения за этими веществами и без химического эксперимента. Для понимания сущности наблюдаемых химических явлений и процессов, протекающих в ходе выполнения химического эксперимента, от учащихся требуется глубокое знание законов и теорий. Химический эксперимент играет важную роль в формировании знаний, умений и навыков в ходе обучения.[23]

■ Экспериментальный характер химии проявляется в том, что каждое научное понятие должно логически вытекать из поставленной задачи формироваться, обосновываться, и проверяться в ходе эксперимента. Познание начинается с ощущения и восприятия конкретных предметов, явлений, процессов, фактов и переходит к обобщению и абстрагированию. Химическое понятие - это обобщенные знания о существенных признаках химических явлений и процессов, которые формируются на основе их восприятия. Их анализ дает возможность найти существенные, присущие им всем черты и на этой основе установить химические закономерности. Используя различные виды химического эксперимента, преподаватель учит конкретизировать теоретические знания, находить общее в единичном, конкретном. Химический эксперимент помогает учащимся наполнить усваиваемые ими химические понятия живым, конкретным содержанием, увидеть в отдельных фактах общие закономерности.

■ Химический эксперимент способствует развитию самостоятельности, повышает интерес к химии, развивает мышление, умственную активность учащихся, его можно рассматривать как критерий правильности полученных результатов, сделанных выводов. Очень часто эксперимент становится источником формируемых представлений, без которых не может протекать продуктивная мыслительная деятельность. Химический эксперимент приводится в несколько этапов: первый - обоснование постановки опыта, второй - планирование и проведение, третий - оценка полученных результатов.

Выполнять эксперимент возможно лишь с опорой на полученные ранее знания. Теоретическое обоснование опыта способствует его восприятию, которое становится более целенаправленным. Проведение эксперимента связано с выдвижением гипотезы. Учитель развивает мышление учащихся, заставляет применять имеющиеся знания для формулировки гипотезы, а в результате проверки ребята получают новые знания.

■ Химический эксперимент открывает большие возможности для создания и разрешения проблемных ситуаций и для проверки правильности выдвинутой гипотезы. Эксперимент положительно влияет на умственное развитие учащихся, а преподаватель имеет возможность управлять процессами мышления, обучения и усвоения знаний. [5]

Программы по химии предусматривают широкое использование химического эксперимента - демонстрации, лабораторные опыты, практические занятия и экспериментальные задачи - на протяжении всех лет обучения. Химический эксперимент может выполнять различные дидактические функции, использоваться в различных формах и сочетаться с разными методами и средствами обучения. Он представляет собой систему, в которой используется принцип постепенного повышения самостоятельности учащихся: от демонстрации явлений через проведение фронтальных лабораторных опытов под руководством преподавателя к самостоятельной работе при выполнении практических занятий и решении экспериментальных задач. Проведение демонстраций позволяет познакомить учеников с
химическими явлениями и связями между ними, обобщение которых может
быть положено в основу закона, теоретического вывода с устройством и
принципом действия приборов и установок; с сущностью протекающих в них
процессов, которые выступают в качестве критериев правильности
выводов.[30]

Демонстрационный эксперимент проводится с различными целями: может служить начальным этапом усвоения какого-либо теоретического положения, иллюстрировать правильность изложенного преподавателем теоретического положения, формировать знания о практическом использовании теоретических знаний. Поэтому учитель должен четко формулировать цель эксперимента. Демонстрационный экспериментпроводится при изложении нового материала для создания у школьников конкретных представлений о веществах, химических явлениях и процессах, для формирования химических понятий. Он позволяет сделать понятными важные выводы или теоретические обобщения из области химии, сформировать умение проведения лабораторных опытов или отдельных приемов и операций ученического эксперимента. [31]

1.2. Психологические особенности применения МА в учебно-воспитательном процессе.

В основе использования МА в качестве источника знаний лежат вполне определенные психические процессы. Учитель вводит в класс такие раздражители, которые сильно воздействуют на органы чувств обучающегося, основательно перестраивая все его психические функции. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализаторы способствуют получению более полных и точных представлений об изучаемых вопросах.[7]

Для успешного обучения важно, чтобы в процессе восприятия участвовало как можно больше видов восприятия. На первом месте по значимости и эффективности в условиях применения МА находятся комбинированные зрительно-слуховые виды восприятия, затем следуют зрительные и, наконец, слуховые. Таким образом, одновременное воздействие сложного комплекса раздражителей на разные анализаторы (или как бы их синтетическое воздействие) обладает особой силой, особой эмоциональностью. Поэтому организм обучаемого, воспринимающего информацию с помощью технических средств обучения, находится под воздействием мощного потока необычной информации, создающей эмоциональную основу, на базе которой от чувственного образа легче переходить к логическому мышлению и абстрагированию. [9]

Получение знаний в школе особенно нуждается в живом созерцании, в наблюдении. Экранно-звуковые средства обучения с успехом решают эту задачу. Они вводят в класс, на урок, фактический материал, отражающий окружающий мир природы, жизни, науки. Но этот образный материал копирует действительность или, как принято теперь говорить, служит моделью, дающей с той или иной степенью точности представление об оригинале. Экранные образы сходны с оригиналом, но не тождественны, не одинаковы. Изображение на экране всегда подается под определенным углом зрения: у показываемого объекта выделяются нужные в учебно-познавательных целях стороны и детали. При этом в экранно-звуковой модели материал подается с наибольшей простотой и доступностью для восприятия. Полученные с помощью экранно-звуковых образов знания обеспечивают в дальнейшем переход к более высокой ступени познания - понятиям и теоретическим выводам.

Для правильной оценки эффективности применения экранных средств важно знать психологические особенности их восприятия. [6] Учитель должен учитывать, с одной стороны, нагрузку видеозаписи как источника информации, а с другой - возможность учащегося усваивать передаваемую информацию. Сложную и очень объемную информацию, превышающую возможность детского восприятия, учащийся не сможет переработать и в результате никакой информации. Хорошо усваивается информация видеофильма тогда, когда найдена правильная (оптимальная) мера между содержанием фильма и возможностями его восприятия.

Большое значение для осознанности восприятия экранного изображения имеет дополняющее воображение, опирающееся на запас имеющихся представлений, которые зависят от жизненного опыта учащихся. Богатство его зависит от их возраста. В более старшем возрасте ученику легче восполнять воображением недостающие звенья при знакомстве с экранным изображением новых предметов.[25]

С точки зрения психологии восприятия и воздействия на детей экранно-звуковые средства следует оценивать также и как инструмент, управляющий вниманием. Обычно человек воспринимает окружающую действительность в удобном для него порядке. На экране же управление вниманием осуществляется выделением главного изображения средствами динамики, композицией кадра и монтажной сменой планов. Из кадра убирают или ослабляют все отвлекающие от главного разными способами: соотношением главного объекта и окружающих фоновых объектов, различной интенсивностью окраски, выделением светом и т.п.