Расчет заработной платы преподавателей

Возможна реализация схемы формирования фонда оплаты труда преподавателей, более жестко связанного не столько с нагрузкой, сколько с числом фактически обслуживаемых преподавателем студентов.

 

Рис.7 Формирование фонда оплаты труда преподавателей

Если в вузе произведен расчет себестоимости образовательных программ, и определена доля заработной платы преподавателей в себестоимости программ, можно осуществить прямой расчет заработной платы преподавателя по данной дисциплине, минуя нагрузку, по формуле:

ФОТ = СУММ {N_iQ_i(C_im_j/M_i), где

N_i – число студентов i-ой образовательной программы, записавшейся на данную дисциплину;

Q_i – доля заработной платы преподавателей в себестоимости i-ой образовательной программы;

C_i – общая стоимость i-ой образовательной программы;

m_i – число кредитов (зачетных единиц) по j-ой дисциплине;

M_i – общее число кредитов (зачетных единиц) по i‑ой образовательной программе.

M_i, как уже говорилось выше, определяется общим периодом обучения, и для основных образовательных программ подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием при сроке обучения 5 лет составляет 300 з.е., бакалавров (4 года) – 240 з.е., магистров (6 лет) – 360 з.е., что находится в соответствии с ECTS и методикой, рекомендованной МО РФ.

Пример расчета заработной платы преподавателя в кредитной системе

Например, к преподавателю Петрову В.В. в весеннем семестре по дисциплине «Региональная экономика», трудоемкость которой для студента составляет 5 з.е., записались 36 студентов, обучающихся по трем разным образовательным программам с разной себестоимостью и структурой себестоимости, стоимость образовательных услуг по которым также разная.

 

Таблица 3.

Параметры для расчета заработной платы преподавателя в кредитной системе

	Доля зарплаты ППС в себестоимости ОП	Стоимость образовательных услуг по программе, UCD	Стоимость 1 кредита (з,е) 5-летней программы общей трудоемкостью 300 з.е., USD	Стоимость дисциплины трудоемкостью 5 з.е. для каждого студента, USD
Программа 1	10%	7500	25	125
Программа 2	17%	8100	27	135
Программа 3	26%	12000	40	200

 

Из 36 записавшихся студентов 26 обучаются по основной образовательной программе 1, 4 – по программе 2 и 6 – по программе 3. Легко посчитать, сколько всего финансовых средств инвестировали студенты в данную дисциплину:

ИС= 125*25+4*135+6*200=3125+540+1200=4865 USD,

Где ИС – инвестиции студентов.

Далее вычислим фонд заработной платы преподавателя для данной конкретной дисциплины и сформированного потока на семестр:

ФОТ=125*26*0,1+135*4*0,17+200*6*0,26=325+91,8+312=728,8 USD

Если распределить эту сумму равномерно на полгода, получится ежемесячная заработная плата преподавателя: 728,8/6=121,5 USD

При таком способе расчета оплата труда преподавателя зависит от ряда очевидных факторов:

1. Спроса на его образовательную услугу, т.е. числа записавшихся студентов.

2. Стоимости образовательных услуг для студентов.

3. Структуры себестоимости программ и доли заработной платы в себестоимости.

Расчет заработной платы получается ясным и прозрачным для преподавателя, а факторы, влияющие на заработную плату, - очевидными. А самое главное, влияние именно этих факторов позволяет руководству вуза правильно мотивировать преподавателей к повышению качества предоставляемых ими услуг, собственной конкурентоспособности, тем самым к повышению престижности программ, поиску путей снижения издержек. Преподаватели попадают в условия конкуренции, когда чтобы быть конкурентоспособным необходимо постоянно совершенствовать и актуализировать содержание и технологии преподавания, совершенствоваться самому преподавателю, приобретать практический опыт. Вместо традиционных убеждений и увещеваний начинают действовать нормальные финансовые механизмы, заставляющие преподавателя работать лучше.

Наиболее спорным является характер влияния на мотивацию преподавателей и руководителей образовательных программ фактора 3. С одной стороны, он стимулирует снижение издержек, с другой – может вызвать впадение в крайности, при котором бюджет образовательной программы начнет «проедаться» вследствие искусственного повышения доли заработной платы за счет неоправданного снижения других, не менее важных для качества программы статей расходов. Усилия управления должны быть в этой ситуации направлены на то, чтобы сохранить баланс между уровнем качества, обеспечивающим престиж, высокую потребительскую стоимость и цену программы, и достойной долей средств, выделяемых на заработную плату преподавателей. Таким образом, можно сказать, что обозначенная совокупность факторов, влияющих на заработную плату преподавателей, обладает неким потенциалом внутренней регуляции.

Как видно, нагрузка не включена в расчет оплаты труда преподавателя, и это, с нашей точки зрения, вполне логично. Финансирование вуза, как бюджетное, так и внебюджетное, формально никак не зависит от нагрузки. Оно определяется числом студентов и рыночной стоимостью образовательных программ.

Естественно, возникает вопрос: а что делать с теми преподавателями, которые не пользуются спросом и не набирают нагрузки, в самом крайнем случае – не ведут ни одного курса? В условиях действующего законодательства, ведомственных документов, лицензионных требований и аккредитационных нормативов для вузов в отношении штатности ППС схема временных трудовых договоров практически нереализуема. Поэтому выходом является поддержание баланса обязательных и элективных курсов в нагрузке каждого штатного преподавателя, совместители и почасовики, как, впрочем, и сейчас, могут привлекаться для преподавания только элективных курсов. Предлагаемый выход, конечно же, является компромиссным, поскольку создает возможность для снижения планки требований к преподавателям. Поэтому для полноценного внедрения кредитной системы в российских вузах необходимо существенно откорректировать не только государственный образовательный стандарт, но и ряд других взаимосвязанных с ним документов, регламентирующих различные стороны жизнедеятельности образовательных учреждений.

Из предлагаемой схемы расчета видно, что ключевым вопросом управления образовательным процессом является расчет себестоимости образовательных программ, без которого невозможны ни перспективное планирование бюджета вуза, ни рациональная ценовая политика. Невозможна и адекватная оценка одного кредита. Интерес представляет не средняя по вузу величина себестоимости, которую легко получить, разделив фактические затраты на образовательный процесс на число студентов, а величина, дифференцированная по отдельным образовательным программам.

Таким образом, переход вуза на кредитную систему заставляет пересмотреть традиционную схему управления учебным процессом. Ключевым моментом является экономический подход, который в кредитной системе может быть положен в основу проектирования образовательных программ, планирования учебной работы вуза.

Предложения по общим принципам разработки обязательного минимума содержания основных образовательных программ в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования III поколения и в системе зачетных единиц

Настоящие предложения разработаны в результате выполнения коллективом сотрудников Владивостокского государственного университета научно-исследовательской работы «Формирование требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ на основе зачетных единиц (по 8 специальностям различных областей ВПО)», выполненной в 2003-2004 годах по заказу Министерства образования РФ.

Положения Болонской декларации, с одной стороны, предполагают унификацию вузовского образования, с другой – предоставляют вузам значительную автономию. Следовательно, ГОС должен формироваться именно в этой парадигме. Одной из причин крайне медленного освоения российскими вузами кредитной системы специалисты считают жесткость действующих ГОС ВПО II поколения.

Согласно статье 7 Закона РФ «Об образовании» «Государственные образовательные стандарты утверждаются не реже одного раза в десять лет…Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования».

В ст.5 Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» определяются важнейшие для рассматриваемой проблемы функции государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: обеспечение единства образовательного пространства РФ, признания и установления эквивалентности документов об образовании. Также закон определяет ГОС ВПО как основу для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы ВПО.

Разрабатываемые ГОС ВПО должны удовлетворять требованиям закона, которые являются вполне актуальными на этапе вхождения российской системы ВПО в общеевропейское образовательное пространство и не только не противоречат, но и вполне соответствуют целям России в болонском процессе. Вместе с тем, в законе закреплено важнейшее свойство российской системы ВПО, которое пока еще не достигнуто ни в одной из европейских стран, а тем более в Европе в целом: единство образовательного пространства высшего образования на территории всей страны. Очень важно, чтобы при разработке нового поколения ГОС ВПО, которые, безусловно, должны быть направлены на расширение академической свободы вузов, этот аспект не был упущен. Необходимо понимать, что сама по себе система государственного образовательного стандарта является не препятствием. А преимуществом России в интеграционных процессах.

В разработке государственных образовательных стандартов важную роль играют учебно-методические объединения вузов (УМО). Как правило, они разрабатывают стандарты исходя из своих узко корпоративных интересов. Недостаток этот происходит от двойственного статуса УМО как государственно-общественной организации, являющейся одновременно государственным органом и корпорацией. Только налаживание сотрудничества с работодателями и механизмов взаимодействия с рынком труда поможет сделать образовательные программы достаточно целенаправленными, а их содержание – адекватным требованиям рынка труда к выпускникам. Но эта задача, скорее всего, должна лечь на плечи самих вузов, разрабатывающих образовательные программы на основе ГОС. ГОС же в свою очередь должны быть сформулированы так, чтобы обеспечить эту возможность вузам. Задача УМО при определении обязательного минимума содержания основных образовательных программ состоит в формировании ядра знаний соответствующей программы. Макет ГОС при этом должен обеспечивать гибкость образовательных программ, возможность их настройки и корректировки в соответствии с изменяющимися требованиями рынка труда и запросами студентов.

В европейском понимании при решении задачи унификации образования особая роль отводится существующим и будущим европейским сетям по предметам (профилям, специальностям, направлениям подготовки). Предполагается, что именно эти структуры станут устанавливать минимальные требования и стандарты для отдельных дисциплин и их совокупностей. Фактически это инфраструктура стандартизации качества содержания образовательных программ, построенная по принципу российских УМО.

Если говорить о профессиональной подготовке и ее качестве, то начинать надо с того, что образовательные программы должны быть подчинены стандартам на профессии, которых в России нет. Заниматься разработкой этих профессиональных стандартов должны объединения работодателей. В этом случае можно будет говорить о разработке адекватного требованиям рынка труда и реальной экономики образовательном стандарте на специалиста. В отсутствие стандартов на профессии более перспективной представляется двухуровневая подготовка, при которой на первом уровне (бакалавриат) будет осуществляться подготовка по широкому профилю с последующей последипломной специализацией, осуществляющей настройку на актуальные требования рынка труда. В этом отношении говорить об адекватности образовательных стандартов на специалистов вообще не приходится, поскольку наблюдается разрыв между рынком образования и рынком труда.

Методика измерения результатов образовательной программы должна состоять в определении суммы приобретаемых компетенций, за которые присваивается некоторое число кредитов. Планируемый результат обучения студента, состоит, таким образом, из суммы приобретаемых знаний и умений, образующих стандарт программы обучения. А реальные достижения обучающегося оцениваются по соотношению фактического и запланированного результатов освоения программы. Такая методология оценки должна быть заложена в основу объективной оценки основных образовательных программ на основе ГОС, которую декларирует Закон «Об образовании».

Важно, чтобы система стандартизации и контроля качества образовательных программ и уровней подготовки выпускников, заложенная в ГОС ВПО, основывалась не на установлении временных и содержательных параметров процесса обучения, то есть не количественно-затратных показателях, а на параметрах результата: компетентность, обученность, знания и навыки. Но оценивать такого рода результаты намного труднее, чем количественно-затратные параметры, оценка которых может носить вполне формальный характер. Отдельной и достаточно трудной задачей является формирование подходов и методик формулирования и оценки результатов образования в перечисленных параметрах. Но если эта задача не будет решена российской вышей школой и государственными образовательными стандартами в ближайшее время, то отечественная система ВПО рискует оказаться на периферии общеевропейского процесса.

Практически во всех публикациях по проблемам интеграции российского образования, так или иначе затрагивающих вопрос о соответствующей целям интеграции модернизации учебных планов и образовательных программ, отмечается необходимость формирования нового подхода к образовательным стандартам. Большинство авторов сходятся во мнении, что при разработке ГОС ВПО III поколения необходимо предусмотреть значительное увеличение объема компонента программы, формируемого самим вузом, т.е. национально-регионального (вузовского) компонента.

Большинство специалистов также соглашаются и с тем, что «поскольку существует понятие государственного диплома, должны быть и базисные знания, регулируемые государством, для этого и введены государственные стандарты» (Ю.Рубин, ММИЭИФП). Возражения, оперирующие к тому, что в зарубежных странах нет практики какого-либо регулирования содержания образовательных программ со стороны государства, и определение содержания полностью находится в компетенции самих вузов, несостоятельны, поскольку в этом случае речь не идет о выдаче государственных дипломов, форму диплома устанавливают сами вузы. Например, в Монголии, которая в последнее десятилетие осуществила кардинальную реформу высшего профессионального образования в направлении ее приведения к мировым стандартам, соотношение обязательной и элективной части образовательной программы, определяемой государственным стандартом, составляет 82 к 18. При этом стандарт определяет самые общие требования к программе и ее результатам, регламентирует только обязательные дисциплины.

Что касается объемов федерального компонента в основных образовательных программах ГОС ВПО РФ, следует снижать его постепенно. В ГОС ВПО II поколения его доля очень велика: 70% в цикле ГСЭ, 80% в циклах ЕН, ОПД. Такое положение сокращает возможность выбора до минимума, как показал эксперимент, делает кредитную систему практически не нужной, а издержки на перестройку системы управления учебным процессом с учетом его асинхронизации – напрасными. Реакцией на эту ситуацию явился приказ Министерства образования РФ №2274 от 20.05.2004 «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе», разрешающий ректорам образовательных учреждений, участвующих в эксперименте, предусматривать в учебных планах уменьшение федерального компонента ГОС ВПО по соответствующим направлениям подготовки и специальностям до 50% от общего объема теоретической подготовки сохранением объемов циклов дисциплин, установленных в ГОС ВПО. Еще более резкое уменьшение объема федерального компонента в ГОС, на наш взгляд, не только не будет содействовать развитию академической мобильности студентов, что является одним из приоритетов болонского процесса, но и создаст для него существенное препятствие. Не следует игнорировать сложившиеся в образовательной системе российской федерации традиции в части взаимного признания вузами результатов образования при переводах студентов, основанные на анализе в первую очередь федерального компонента в выполненной студентом образовательной программе или ее части (Порядок перевода студентов из одного высшего учебного заведения Российской Федерации в другое, утвержденный приказом Минобразования России от 26.03.2001 №1272, зарегистрирован Минюстом России 23.04.2001 №2679). Необходимо учитывать и интересы самих студентов, которые при осуществлении собственной мобильности должны иметь реальную, а не только формальную возможность адаптироваться в новом учебном заведении и продолжать образование с минимумом трудностей перехода.

Учитывая изложенное выше, предлагается установить долю федерального компонента в объеме трудоемкости основной образовательной программы ГОС ВПО III поколения на уровне 50%. Больший объем федерального компонента в минимуме содержания основной образовательной программы ВПО не приведет к развитию академических свобод вузов и не обеспечит возможности полноценного использования системы зачетных единиц. Меньший объем может привести к разрушению целостности и единства образовательного пространства ВПО РФ, декларированного в законодательстве РФ об образовании. Такая структура компонентов, на наш взгляд, даст реальную возможность вузам, не нарушая принципа целостности образовательного пространства ВПО РФ и не создавая препятствий академической мобильности, действительно подогнать образовательные программы под интересы студентов, усилив потенциал их диверсификации и гибкости.

Европейские университеты в отношении взаимной согласованности образовательных программ намного отстают от российских вузов. Путь к взаимному признанию программ, как показал европейский проект «Настройка образовательных систем» лежит не через что иное, как через анализ результатов и содержания программ, поиск общих элементов и выделение общих, взаимно признаваемых и принимаемых результатов и элементов содержания. В российской системе высшего образования эта задача в основном решена во многом с помощью государственного образовательного стандарта, федеральный компонент которого и является тем самым инвариантным ядром основной образовательной программы. Поэтому с точки зрения решения задачи мобильности в ГОС ВПО наличие и разработанность федерального компонента следует рассматривать как достижение и существенное преимущество российской национальной системы высшего образования, а не как архаизм.

Таким образом, несомненно, следует сохранить государственный компонент образовательных стандартов ВПО, установить его объем на уровне 50% общей трудоемкости основной образовательной программы подготовки специалиста с перспективой дальнейшего постепенного снижения его объема в основных образовательных программах.

Федеральный компонент в минимуме содержания основных образовательных программ предлагается построить по тому же принципу, по которому он построен в цикле ГСЭ ГОС ВПО II поколения. То есть часть дисциплин федерального компонента устанавливаются в статусе «обязательные», часть – в статусе «элективные». Но акцент в понимании элективного статуса дисциплин в ГОС ВПО III поколения должен существенно измениться по сравнению с ГОС ВПО II поколения (цикл ГСЭ). Если в толковании ГОС ВПО II поколения элективные дисциплины, предлагаемые ГОС в цикле ГСЭ, по усмотрению вуза включались в учебные планы в соответствующем объеме, то в ГОС ВПО III поколения следует установить следующее правило. Элективные дисциплины федерального компонента являются обязательными для вуза, а элективными – для студентов. То есть вузы обязаны предоставлять студенту выбор как минимум на том уровне, которого требует ГОС. Зафиксировать пропорцию трудоемкости обязательной и элективной части каждого цикла на уровне макета ГОС, как показал анализ, не представляется возможным в силу разной специфики основных образовательных программ по разным специальностям.

В макете ГОС ВПО II поколения присутствует раздел, который сформулирован как «дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом», формально наиболее соответствующий, в терминах Закона РФ «Об образовании», компоненту образовательного учреждения. В ГОС ВПО II поколения объем трудоемкости данного раздела составляет не более 10% объема циклов ЕН, ОПД, не более 15% объема цикла ГСЭ. Таким образом, в теоретическом блоке основной образовательной программы на выбор студентам дается 10-15% от общего объема программы. Доля программы, по которой студентам предлагается возможность выбора, в объеме всей программы в целом (включая практики, ИГА) будет еще меньше. Конечно, в этой части ГОС ВПО II поколения не соответствуют требованиям реализации кредитных систем в вузах. На практике ситуация еще хуже. Отсутствие реальной возможности выбора дисциплин данного раздела учебных планов у студентов является широко распространенным замечанием, выносимым вузам при экспертизе образовательных программ в процедуре аттестации вузов и программ, т.е. во многих вузах фактически нет практики предоставления студентам выбора, и этот выбор осуществляет за студентов сам вуз.

Поэтому в ГОС ВПО III поколения необходимо, во-первых, предусмотреть больший объем компонента основной образовательной программы, формируемого по выбору студента, во-вторых, механизм регулирования обязательного предоставления вузами реального выбора студентам на минимально допустимом уровне (например, минимум двойная альтернатива). Широта или «верхний предел» возможности выбора, предоставляемого вузом студенту, вряд ли может быть предметом регулирования на уровне ГОС. Это, скорее, должно стать предметом рыночного регулирования, так как возможность удовлетворить наибольшее число разнообразных, в том числе индивидуальных, запросов на образовательные услуги в конечном итоге будет определять конкурентоспособность каждого вуза на рынке образовательных услуг. Необходимость установления требования к вузам в отношении минимально допустимой альтернативы при выборе дисциплин обусловлено спецификой этапа и политики насаждения кредитной системы в российские вузы «сверху». Если стоит цель внедрения кредит-системы в российских вузах, то без определенного силового давления со стороны государства в лице Министерства образования и науки здесь не обойтись.

Обращает на себя внимание тот факт, что не только в приведенных нами примерах подходов к разработке ГОС III поколения, но и практически во всех вариантах разрабатываемых в последние годы проектов ГОС ВПО III поколения, разработчики продолжают оперировать понятиями цикловой структуры подготовки, традиционно сложившимися в ГОС ВПО I и II поколения. Даже если возникают предложения об изменении наименований циклов, то они не носят революционного характера и продолжают опираться на тезаурус действующих ГОС. Сам принцип цикловой структуры не подвергается сомнению практически ни кем из разработчиков. Этот факт свидетельствует, с одной стороны, о том, что российское образовательное сообщество на сегодняшний день не готово принять европейский подход к структурированию образовательных программ по принципу функционального назначения на модули, оставаясь в рамках подхода к выделению элементов структуры основанного в большей степени на анализе структуры содержания подготовки. С другой стороны, такая приверженность сложившейся в ГОС ВПО предыдущих поколений структуре основных образовательных программ свидетельствует о прочном закреплении цикловой структуры в традициях российского образования, а следовательно, о ее оправданности и жизнеспособности.

В ряде работ делаются предложения о введении дополнительно к существующим циклам ГСЭ, ЕН, ОПД, СД некоторых специфических циклов применительно к определенным направлениям подготовки и группам специальностей. Так, например, Шадриков В.Д. и др. предлагают для направления «техника и технология» ввести в структуру основной образовательной программы цикл экономических и общих управленческих дисциплин, обосновывая это необходимостью наличия подготовки в соответствующей области для выпускников. Ни в коей мере не подвергая сомнению данное обоснование, все же можно выдвинуть возражение против разработки специфической цикловой структуры для групп специальностей и направлений подготовки. По нашему мнению, важно сохранить единую цикловую структуру для основных образовательных программ всех специальностей, которая, на наш взгляд, вполне позволяет отражать любую специфику, расширяя те или иные циклы и формируя внутри них федеральный компонент. Например, рассматриваемая задача усиления экономической и управленческой составляющей подготовки бакалавров техники и технологии вполне может быть решена в рамках формирования федерального компонента цикла ОПД.

Сохранение традиционно сложившейся структуры основных образовательных программ в следующем поколении ГОС ВПО оправданно и с чисто управленческой точки зрения: овладение новой методологией формирования образовательных программ на основе новых ГОС в системе зачетных единиц в масштабах такой огромной и многообразной национальной образовательной системы, как российская, будет весьма непростой управленческой задачей. Существенно также и то, что в российских ГОС профессионального образования различных уровней традиционно сохраняется единый подход к структурированию основных образовательных программ, что весьма значимо для обеспечения преемственности уровней и условий формирования непрерывных образовательных траекторий. Задачу модернизации ГОС не стоит дополнительно усложнять, ломая до основания все сложившиеся традиции и отвергая все национальные особенности, тем более что они не противоречат поставленным целям реформирования.

В ГОС ВПО II поколения по сравнению с европейским «стандартом» явно недостаточное внимание уделяется так называемому «переносимому модулю», о котором говорилось в предыдущей главе. Практический блок всегда присутствовал в структуре образовательной программы подготовки специалистов с ВПО в России (и бывшем СССР), но на разных исторических этапах его значимость и продолжительность оценивалась по-разному. В действующих российских образовательных стандартах содержание данного модуля, безусловно, представлено, но оформлено и наполнено несколько иначе. В европейской практике в один модуль включены практики и подготовка выпускной работы для итоговой аттестации, которые в российском стандарте разведены по разным структурным элементам образовательной программы (практики и итоговая государственная аттестация), хотя в части обязательной для всех преддипломной практики в российских ГОС эти два элемента структуры очень тесно взаимодействуют и пересекаются, что только подчеркивает их тесную взаимосвязь. Далее, в переносимый модуль включены помимо практики и подготовки выпускной работы (диплома, проекта, диссертации) другие виды практической деятельности студента, имеющие междисциплинарный и полидисциплинарный характер, направленные на формирование всех групп компетенций выпускника. Это могут быть стажировки, деловые игры, групповые проекты и т.п. В российской практике вообще не общепринято выделять в учебном плане, а тем более на уровне государственного стандарта, подобные виды работ. Хотя они, безусловно, присутствуют в учебном процессе и используются преподавателями, но вводятся в учебный процесс в рамках академической свободы преподавателя, который использует или не использует такие виды работ по собственному усмотрению. Как правило, наличие таких видов работ устанавливается только на уровне рабочей учебной программы дисциплины. А самое важное, что при имеющемся сейчас в российском высшем образовании подходе к регламентации такой деятельности (вернее, к отсутствию ее регламентации), совершенно игнорируется принцип междисциплинарности, и его реализация становится предметом ответственности каждого отдельного вуза. Материалы научно-практической периодики и дискуссии специалистов по обсуждаемому вопросу не прослеживается особо пристального внимания к проблеме практической подготовки специалистов. В основном дискуссии развиваются вокруг вопроса «чему учить?», а не «какими методами учить?». Хотя приходится сталкиваться с совершенно противоположными мнениями, от необходимости выведения практик из программ высшей школы как «недостойного» элемента, присущего скорее программам профессиональной подготовки на уровнях НПО и СПО, до разрешения замены практикой части теоретического блока. Если все же исходить из цели обеспечения европейского и мирового уровня качества образовательных программ подготовки специалистов с ВПО, взаимного признания результатов обучения и присваиваемых квалификаций и степеней, и принять, что именно государственные образовательные стандарты должны в первую очередь обеспечивать и декларировать достижение этих целей, то не стоит соглашаться с сегодняшним положением вещей. Таким образом, при формировании требований к минимуму содержания основных образовательных программ подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в ГОС ВПО III поколения необходимо вводить практический блок, в который следует включать не только традиционные практики, но и другие виды практической деятельности студентов, конкретное наименование которых будет определяться спецификой данного направления подготовки или специальности.

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (гл.2,ст.5.п.2) конкретизирует требования к формированию федерального компонента государственных образовательных стандартов ВПО в части определения требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, устанавливая, что данные требования должны включать в том числе требования к обязательному минимуму содержания и условиям реализации учебной и производственной практики и итоговой аттестации выпускников. В ГОС ВПО III поколения предлагается объединить все виды практики в единый цикл практической подготовки, который также должен строится на основании дихотомического подхода, то есть содержать обязательную и элективную части. Национально-региональный (вузовский) компонент данного цикла формируется вузом. Отличительным признаком элементов образовательной программы, вводимых в цикл практической подготовки, является возможность достаточно четко определить необходимую продолжительность данного вида работы во времени (в единицах недель). Правила для установления трудоемкости отдельных элементов данного цикла формулируются достаточно просто. Следует использовать соотношение, установленное в «Методике расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах» (Письмо министерства образования РФ от 28.11.2002. №14-52-988 ин/13): «п.4. Одна неделя практики выражается 1,5 зачетными единицами». Трудоемкость обязательных видов практик и других видов практических работ в з.е. может быть установлена на уровне ГОС на основании их предполагаемой продолжительности во времени.

Конечно, высокая вариативность индивидуальных образовательных программ, являющаяся следствием широких возможностей выбора, обернется некоторой проблемой чисто организационного характера для вузов, потребует от них пересмотра схем управления учебным процессом и кадровыми ресурсами преподавателей. Но вузы вынуждены будут решать эти проблемы, так как в конкурентной среде студент, которому отказали в одном вузе, будет искать другой, где ему не откажут в праве выбора и смогут максимально удовлетворить его индивидуальный запрос на образовательную услугу. Эксперимент, проводимый в более чем тридцати вузах РФ по инициативе Министерства образования и науки по организации образовательного процесса в вузах с использованием зачетных единиц, позволит выработать соответствующие рекомендации российским вузам. Это, безусловно, будет способствовать более мягкой адаптации вузовских систем управления учебным процессом, которые будут вынуждены перейти на систему зачетных единиц «явочным порядком» после введения в действие ГОС ВПО III поколения. Некоторые результаты эксперимента уже обсуждены на конференциях, семинарах, заседаниях рабочих групп, опубликованы в научно-педагогической литературе.

В итоге, в качестве основных принципов формирования минимума содержания основных образовательных программ в государственных образовательных стандартах III поколения с учетом перспективы перехода всех вузов РФ на кредитную систему предлагаются:

1. Определять в ГОС трудоемкость образовательных программ и их структурных элементов, отдельных частей только в зачетных единицах, отказавшись от использования часов.

2. Объем федерального компонента ГОС по основной образовательной программе в целом установить на уровне 50% общей трудоемкости программы.

3. Формировать федеральный компонент ГОС двояко: часть федерального компонента составляют строго обязательные дисциплины, часть – обязательные для вуза, но элективные для студента дисциплины (вуз обязан разработать эти дисциплины и предлагать студентам на выбор).

4. Объединить на законных основаниях национально-региональный (вузовский) компонент и дисциплины по выбору студентов, устанавливаемые вузом (в терминах ГОС ВПО II поколения) в единый блок образовательной программы, установив долю общей трудоемкости этого блока в программе на уровне 50%, не конкретизируя в макете ГОС долю данного компонента в каждом цикле. Дать объединенному блоку наименование «национально-региональный (вузовский) компонент» в соответствии с законами РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Долю этого компонента в каждом цикле программы устанавливать при разработке конкретного ГОС.

5. Сохранить цикловую структуру теоретической части образовательной программы и наименование циклов, единые для всех специальностей и направлений подготовки: цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ), цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин (ЕН), цикл общепрофессиональных дисциплин (ОПД) и цикл специальных дисциплин (СД) для бакалавров, соответствующий ему цикл дисциплин специализации, включающий дисциплины специальности (ДС) - для специалистов, если эта ступень сохранится на этапе введения ГОС ВПО III поколения.

6. Выделить дополнительно цикл практической подготовки, имеющий в своей структуре федеральный и национально-региональный (вузовский) компоненты. Цикл должен объединять практики и иные виды практической деятельности студентов. Элективная часть данного цикла при формировании индивидуального плана должна быть равноправной с дисциплинами теоретической подготовки (в ограниченных пределах трудоемкости). То есть в ГОС ВПО предлагается заложить механизм, при котором студент может выбрать практику (стажировку) или изучение дисциплин равной трудоемкости на альтернативной основе.

7. Установить на уровне ГОС требование к вузу по предоставлению студенту минимум двойной альтернативы при выборе дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента.

Заключение

Представленный в издании материал позволяет составить общее представление о кредитной системе, ее месте и роли в организации учебного процесса и специфике внедрения кредитной системы в российских вузах. Обоснована принципиальная возможность внедрения кредитной системы в российских вузах в условиях действующего законодательства и ГОС ВПО II поколения. Сформулированы основные требования и направления реформирования системы управления учебным процессом на уровне отдельного вуза, которые необходимо произвести на первом этапе перехода к кредитной системе на основе опыта Владивостокского государственного университета экономики и сервиса по проведению эксперимента, связанного с внедрением системы зачетных единиц (кредитов) в российских вузах. Рассмотрены информационный и организационный аспекты модернизации системы управления учебным процессом. Технологический аспект, связанный с разработкой и внедрением информационной технологии управления учебным процессом в условиях асинхронной организации обучения подробно не рассматривается в рамках данной работы, это отдельный и весьма емкий вопрос, ему планируется посвятить отдельное издание. Во второй главе сформулированы некоторые рекомендации по принципам формирования ГОС ВПО III поколения в системе зачетных единиц, выработанные как в ходе проведения эксперимента, так и в ходе научно-исследовательской работы по заданию Министерства образования РФ.

Список литературы

1. Анализ и прогноз изменений научно-педагогического потенциала высшей школы [Текст] / М. Стриханов [и др.] // Высшее образование в России.-2003.-№3.-С.3-17.

2. Болонские реформы: некоторые уроки Европы [Текст] / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня.-2004.-32.-С.14-19.

3. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора [Текст] / В.И.Байденко // Высшее образование сегодня.-2003.-№1.-С.2-7.

4. Болонский процесс и качество образования [Текст] / В. Сенашко, Г. Ткач // Alma mater.-2003.-№8.-С.8-14.

5. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций [Текст] / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России.-2003.-№3.-С.25-34.

6. Болонский процесс: перспективы развития в России [Текст] / С. Смирнов // Высшее образование в России.-2004.-№1.-С.43-51.

7. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения [Текст] / Л.Гребнев // Высшее образование в России.-1004.-№1.-С.36-42.

8. Двухступенчатая система подготовки специалистов [Текст] / Д. Пузанков, И.Федоров, В.Шадриков // Высшее образование в России.-2004.-№2.-С.3-11.

9. Дистанционное обучению придали динамику [Текст] / И.Головин // Платное образование.-2003.-№3.-С.12-13.

10. Европейская система кредитных баллов в российских вузах [Текст] // Платное образование.-2003.-№4.-С.14-15.

11. Европейское образование – механизмы интеграции [Текст] // Платное образование.-2003.-№4.-С.16-19.

12. Европейское образование на пути к объединению [Текст] / В. Сенашенко, Г.Ткач // Платное образование.-2003.-№3.-С.16-17.

13. Качество высшего образования и система зачетных единиц [Текст] / В.Сенашко, Н. Жалнина // Высшее образование в России.-2004.-№5.-С.14-18.

14. Когда отходит поезд на болонью [Текст] / Н. Булгакова, А. Соснов // Платное образование.-2003.-№.2.-С.14-18.

15. Кредит оценивает программу [Текст]: [О введении системы образовательных кредитов в российских вузах: Беседа с ректором Московского международного института эконометрики, информатики, финансов и права] / Ю. Рубин; [Беседу вела А. Кудрявцева // Платное образование.-2003.-№5.-С.21-25.

16. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу [Текст] / В.Чистохвалов // Высшее образование в России.-2004.-№4.-С.26-37.

17. Мониторинг образовательного качества [Текст] / Н. Новаков [и др.] // Высшее образование в России.-2003.-№6.-С.15-21.

18. Мы – самоучки [Текст]: [О продвижении российского образования на международный рынок: Беседа с заведующим кафедрой Центра международного образования МГУ] / Н. Зверев; [Беседу вела А. Манюрова] // Платное образование.-2003.-№ 5.-С.4-8.

19. Новая парадигма управления – отказ от «рационализма»? [Текст] / Ю.Ветров, И. Игропуло // Высшее образование в России.-2003.-№3.-С.91-95.

20. О переводе нормативов ГОС в зачетные единицы [Текст] / О. Карпенко [и др.] // Высшее образование в России.-2003.-№6.-С.84-88.

21. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы [Текст] / Р.Г. Стронгин // Высшее образование сегодня.-2004.- №2.-С.22-27.

22. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц [Текст] / Д. Бадарч [и др.]; под общ. ред. Б.А.Сазонова.-М.:НИИВО,2003.-76с.- (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып.11).

23.  «Пока все идет по наитию, если хотите, на глазок» [Текст]: [Об экспорте образовательных услуг: Беседа с заместителем министра образования РФ] / Н. Банцекин; [Беседу вела А. Манюрова] // Платное образование.-2003.-№3.-С.4-6.

24. Приезжайте к нам учиться! [Текст] / Н. Дмитриев // Платное образование.-2003.-№3.-С.28-31.

25. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании [Текст]: материалы к Всероссийскому совещанию 23 апреля 2003 года, г.Москва / Под ред. В.Н. Чистохвалова.-М.: Изд-во РУДН,2003.-100с.

26. Россия в Болонском процессе: середина большого пути [Текст] / Л.Гребнев // Высшее образование в России.-2004.-№4.-С.3-17.

27. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы [Текст]: аналитический обзор / М.В.Ларионова [и др.]; М-во образования и науки РФ, Гос. ун-т – Высшая школа экономики. -М.:Изд. дом ГУ ВШЭ,2003.-208с.

28. Целостная система многоступенчатого образования [Текст] / С.Еркович, С.Суворов // Высшее образование в России.-2003.-№3.-С.35-43.

29. Что мешает кредиту [Текст] / Н. Кульбака // Платное образование.-2003.-№5.-С.26-27.

Приложения

Приложение 1

Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ
высшего профессионального образования в зачетных единицах

При расчетах трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах необходимо исходить из следующего:

1. Одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам общей трудоемкости продолжительностью по 45 минут (или 27 астрономическим часам).

2. Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю составляет 54 академических часа, то есть 1,5 зачетных единиц.

3. Расчет трудоемкости дисциплины в зачетных единицах производится исходя из деления ее трудоемкости в академических часах на 36 с округлением до 0,5 по установленным правилам. Зачет по дисциплине и трудоемкость курсовых проектов (работ) входят в общую трудоемкость дисциплины в зачетных единицах.

4. Одна неделя практики выражается 1,5 зачетными единицами.

5. Один семестровый экзамен выражается 1 зачетной единицей (3 дня подготовки и 1 день на экзамен).

6. Для основных образовательных программ, реализуемых в соответствии с ГОС ВПО, в которых в трудоемкость дисциплины в часах включена трудоемкость промежуточных аттестаций (например, по специальности 021100 Юриспруденция), расчет трудоемкости дисциплины в зачетных единицах производится исходя из деления ее трудоемкости в академических часах на 36 с округлением до 0,5 по установленным правилам без учета п. 5 настоящей Методики.

7. Трудоемкость итоговой аттестации рассчитывается исходя из количества отведенных на нее недель: 1 неделя соответствует 1,5 зачетным единицам.

 

Приложение 2

Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц

Письмом от 09.03.2004 № 15-55-357ин/15 ректорам высших учебных за­ведений Российской Федерации направлено для использования в экспе­риментальном порядке Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы за­четных единиц (далее — Примерное положение).

Эксперимент по использованию системы зачетных единиц в организации учебного процесса в вузах проводится Минобразованием России с целью совершенствования планирования и организации учебного процесса, увеличения роли самостоятельной работы студентов, оптимизации учебной нагрузки педагогических работников, обеспечения свободы вуза в формировании основных образовательных программ, а также расширения возможностей студентов в индивидуализации подготовки по выбранному направлению или специальности.

Примерное положение разработано рабочей группой, утвержденной при­казом Минобразования России от 19.07.2002 № 2822 "Об организации работ по созданию процедуры зачета освоения студентами вузов содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования" (с последующими дополнениями), на основе предложений Российского университета дружбы народов, под­готовленных в 2003 году в рамках проекта научной отраслевой программы "Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования".

Общие положения

Переход на организацию с использованием системы зачетных единиц в вузе по каждому направлению подготовки (специальности) осуществляется на основании решения ученого совета вуза (факультета).

Организация учебного процесса с использованием системы зачетных единиц характеризуется следующими особенностями:

­ личное участие каждого студента в формировании своего инди­видуального учебного плана на основе большой свободы выбора дис­циплин;

­ вовлечение в учебный процесс академических консультантов, содействующих студентам в формировании индивидуального учебно­го плана;

­ полная обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной формах;

­ использование балльно-рейтинговых систем для оценки усвое­ния студентами учебных дисциплин.

Высшее учебное заведение обязано информировать всех абиту­риентов и студентов о правилах организации учебного процесса.

Информация о правилах организации учебного процесса пред­ставляется в печатном виде на стендах объявлений, а также размеша­ется на сайте вуза.