Описание образовательной программы в целом

Содержание

Введение. 5

Что такое «кредитная система»? 5

…и как она вводится в России. 6

Терминологические особенности введения кредитной системы в российской системе высшего образовании: как это называть по-русски? 7

Предпосылки введения системы зачетных единиц в российской системе высшего профессионального образования: нечто похожее есть и у нас. 8

Внедрение кредитной системы в вузе в условиях действия ГОС ВПО II поколения. 10

Нормативные основы введения кредитной системы в российских вузах 11

Типы учебных планов. Проблемы формирования индивидуальных планов студентов. 13

Формирование информационного пакета образовательной программы. 14

Предложения по общим принципам разработки обязательного минимума содержания основных образовательных программ в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования III поколения и в системе зачетных единиц. 41

Заключение. 51

Список литературы. 52

Приложения. 54

Приложение 1 54

Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах 54

Приложение 2 55

Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц 55

Приложение 3 61

Система вузовской учебной документации 61

Приложение 4 64

Пример аннотации 64

Приложение 5 66

Квалификационная характеристика выпускника с учетом региональной и вузовской специфики 66

Введение

Что такое «кредитная система»?

Кредитная система – это системный способ описания образовательных программ путем присвоения определенного количества кредитных единиц их компонентам и структурным элементам.

Кардинальным отличием кредитной системы от традиционной является отказ от традиционной оценки уровня образованности в количестве времени, затраченного на образование (часы, семестры, годы). В кредитной системе делается попытка учитывать «количество образования», полученного студентом, мерой которого и является зачетная единица – кредит. Кредит-система является практическим воплощением новой образовательной парадигмы, поэтому ее выбор является сознательным выбором российского образования, присоединившегося к процессу общеевропейской интеграции (Болонский процесс), а ее внедрение стало стратегической задачей развития системы управления учебным процессом в российских вузах.

Кредитная система – это инструмент, действующий только в рамках определенной философии образования, ориентированной на переход образовательных учреждений от коллективистских к индивидуалистическим формам обучения, достаточно диверсифицированным и гибким для удовлетворения потребностей рынка образовательных услуг. Кредитная система родилась именно в либеральных образовательных системах, где она изначально формировалась как фактор конкурентоспособности вуза. В России же, подписавшей Болонскую декларацию и поставившей на государственном уровне цель интегрироваться в европейское образовательное пространство, данная система вводится «сверху». Но эта задача может быть позитивно решена лишь в том случае, если переход на новую форму организации и регулирования образовательного процесса не станет очередным имитационным мероприятием, а будет предусматривать полномасштабное ее применение на основе уже сложившейся в вузах системы управления учебным процессом, гармонизированной как на организационно-техническом, так и на экономическом уровнях.

С точки зрения функциональных аспектов кредит-система является основой для:

­ индивидуально-ориентированной организации учебного процесса, предоставляющей студентам возможность составления индивидуальных учебных планов, свободного определения последовательности изучения дисциплин, самостоятельного составления личного семестрового расписания учебных занятий;

­ системы оценивания результатов учебной деятельности студентов и преподавателей;

­ повышения степени академической свободы всех субъектов образовательного процесса;

­ экономических расчетов стоимости обучения и фонда заработной платы преподавателей, бюджетирования вуза и его структурных подразделений.

…и как она вводится в России.

Безусловно, переход российских вузов на кредитную систему требует ввода в действие нового поколения образовательных стандартов, постоянного их развития.

С.А.Смирнов выделяет два возможных уровня использования системы ECTS в России как и в любой другой стране. Первый уровень – формальное введение системы зачетных единиц (кредитов). На этом уровне никаких изменений в системе организации обучения не производится, а трудоемкость образовательных программ и отдельных дисциплин, оцениваемая действующими ГОС II поколения в часах нагрузки, пересчитывается в зачетные единицы по установленному правилу. В документах об образовании возможно указывать как часы, так и зачетные единицы. Можно констатировать, что в России на первом уровне система ECTS введена после появления рекомендованной Министерством образования РФ для использования вузами упрощенной Методики расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах (письмо Минобразования РФ от 28.11.2002. №14-52-988ин/13). Введение системы ECTS на первом уровне не потребует от вуза никаких кардинальных изменений в организации учебного процесса. Перерасчет учебных планов с часов на кредиты в соответствии с предлагаемой методикой является достаточно формальной и не представляющей труда процедурой.

Второй уровень использования ECTS отличается от первого, по определению С.А.Смирнова, своим инновационным характером. Если на первом уровне единицей расчета трудоемкости при проектировании образовательных программ выступали часы, а далее предполагался формальный перевод программ в зачетные единицы, то на втором уровне именно кредиты (зачетные единицы) становятся основой проектирования образовательной программы. И это уже не просто изменение единицы исчисления трудоемкости программ, а достаточно существенное изменение подхода к управлению образовательным процессом на всех уровнях. Учебные планы, спроектированные в зачетных единицах, становятся основой для создания гибкой и мобильной системы подготовки, асинхронизации учебного процесса и реального осуществления индивидуального подхода к каждому студенту. Как весь учебный план, так и программы отдельных дисциплин формируются по модульному принципу. На уровне отдельного преподавателя также неизбежны изменения. Так, потребуется переработать программы, содержание дисциплин сформировать по модульному принципу, каждый модуль оценивается и контролируется зачетными единицами. Причем деление дисциплины на модули должно осуществляться на новой идеологической основе, связанной с компетентностным подходом. В каждом модуле, оцениваемом кредитом, отрабатываются совершенно конкретные знания, умения, навыки, проводится объективный контроль освоения содержания. Таким образом, модуль является в некотором смысле автономной и логически законченной частью образовательной программы, в то же время четко взаимоувязанной с остальными частями программы. Цели модуля поставлены достаточно четко и желательно в терминах компетенций.

Терминологические особенности введения кредитной системы в российской системе высшего образовании: как это называть по-русски?

Существуют различные мнения по поводу русского звучания термина «кредит». В английском оригинале этот термин близок к понятию «доверие», что вполне созвучно с первоначальной сущностью ECTS как переводной системы, базирующейся на взаимном доверии вузов. В сознании же россиян слово «кредит» и образованные с ним словосочетания «образовательный кредит», «зачетный кредит» вполне прочно ассоциируются с финансовой сферой. Поэтому англоязычный термин «кредит» уже на первых этапах освоения Россией кредитных систем трансформировался в «зачетную единицу», что также нельзя считать вполне удачным. При построении партнерских отношений между европейскими вузами и в процессах достижения взаимного признания программ и результатов обучения, вероятно, все же придется пользоваться термином «кредит» хотя бы потому, что именно он используется в наименовании ECTS. Использование двойной терминологии при наименовании одного и того же предмета или явления, особенно когда речь идет о явлении массовом, вряд ли продуктивно. Кроме того, некоторые специалисты видят в содержании термина «зачетная единица» отражение только накопительного аспекта кредитной системы, переводной аспект при этом исчезает из понятия.

Когда речь идет о переводе не просто слова, а некоторой категории на другой язык, необходимо найти некоторое установившееся понятие в культуре другого языка, которое адекватно отражало бы смысл и сущность переводимой категории. Проведенный И.Е.Волковой, С.С.Ивановым (Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов МИСиС) анализ свидетельствует о том, что в России еще в советское время американский термин credit был переведен как «зачет», а также о том, что и другие страны не осуществляют транслитерацию этого термина, а подбирают удобные эквиваленты на иностранных языках.

Для России на сегодняшний день можно считать вполне приемлемым и принятым академическим сообществом термин «зачетные единицы». Во всяком случае, нормативно-распорядительные документы, выпускаемые на уровне Министерства образования РФ в течение последних двух лет, оперируют именно этим термином. Образовательное сообщество воспринимает данный термин как используемый официально и транслирует в повседневной практике. Несмотря на существующую критику термина «зачетная единица», никакой альтернативы для России никем не предлагается. Следовательно, при формировании ГОС ВПО III поколения на данном этапе следует использовать именно это наименование – «зачетная единица». В официальных документах этот термин уже используется, вероятно, именно он будет использоваться и далее. Но в профессиональной речи неизбежно будут наравне друг с другом использоваться оба термина: «кредиты» и «зачетные единицы», и данная работа – не исключение.

 

 

Предпосылки введения системы зачетных единиц в российской системе высшего профессионального образования: нечто похожее есть и у нас.

Тенденцией в развитии ЕCTS (European Credit Transfer System) последних лет является ее трансформация из переводной в накопительную. Это в полной мере соответствует сложившейся в российской высшей школе традиции фиксировать в качестве результата обучения не только перечень дисциплин и полученные оценки, но и продолжительность обучения по каждой дисциплине. Вся эта информация вносится в документы об образовании (академические справки и приложение к диплому). То есть в российской системе высшего образования прочно закрепилась традиция при оценивании результатов образования учитывать, наряду с качественным, и «количественный» аспект.

Важнейшее в контексте целей болонского процесса свойство накопительной системы состоит в том, что кредиты в ней можно накапливать в принципе сколь угодно долго, переносить их «с собой» с одного уровня образования на другой. Следовательно, кредитная система, обладающая свойством накопительной, является отличным инструментом для реализации принципа «образование через всю жизнь». В России также в течение нескольких десятилетий практиковался учет результатов обучения при получении среднего профессионального образования при формировании программ высшего профессионального образования на базе СПО. Таким образом, достигалось сокращение сроков обучения выпускников СПО по программам высшего образования. Разработана соответствующая нормативно-методическая база. (Приказ Минобразования РФ от 13.05.2002г. №1725 «Об утверждении Условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки»)

Что касается переводного аспекта кредитной системы, направленного на решение задачи упрощенного признания результатов обучения разными вузами при переводах студентов, то в практике Российской высшей школы перезачет дисциплин, их отдельных разделов и периодов обучения практиковался всегда. Процедура перезачета традиционно осуществляется сотрудниками деканатов, специально формируемой комиссией по циклу дисциплин или даже отельным преподавателем. В любом случае в основу перезачета положены следующие подходы:

­ доверие к вузу, которым выдан предыдущий документ об образовании

­ сравнение содержания программ учебных предметов

­ сопоставление объемов подготовки по каждой из дисциплин (в часах).

Европейская система кредитов ECTS основана на тех же самых принципах, поэтому в переводном аспекте она должна легко восприниматься российскими вузами. Следует только отметить, что в европейском опыте доверие формируется не на основе доверия к какой-либо национальной образовательной системе в целом, а на основе взаимного доверия конкретных отдельно взятых контактирующих между собой вузов. То есть масштабы взаимного признания пока весьма ограничены. Что касается России, то она находится в более выгодном положении благодаря наличию системы государственных образовательных стандартов и государственных же гарантий выполнения этих стандартов вузами (система аттестации и государственной аккредитации образовательных программ и вузов). То есть Россия, в отличие от большинства европейских стран, имеет сформированную государственную систему регулирования качества и содержания высшего образования, которая позволяет все же ставить вопрос о формировании доверия к национальной системе высшего образования в целом. Во всяком случае, в масштабах страны вопрос взаимного признания вузов в достаточной степени отрегулирован государственными нормативными документами и официально публикуемыми результатами работы Федеральной службы по надзору в сфере образования (перечни аккредитованных вузов, решения Аккредитационной коллегии и т.п.).

Таким образом, на сегодняшний день в российской системе высшего образования имеются необходимый опыт и предпосылки для принятия кредитной системы. Вместе с тем, требуется существенный пересмотр некоторых воззрений и традиций, принятых в образовательной сфере. В последнее десятилетие система высшего образования России функционировала в условиях адаптации к современным рыночным отношениям. Осуществлялась ее глубокая структурная перестройка, одновременно наиболее явно проявились признаки нарастающего системного кризиса в высшем образовании. Причины кризиса заключались не только в хроническом недофинансировании, разрушении метериально-техническиой и кадровой базы вузов. С переходом к рыночной экономике и нарастанием процессов глобализации все более явным становится несоответствие системы подготовки специалистов в российском высшем образовании мировым тенденциям развития образовательных систем: многоуровневость, академическая мобильность студентов и программ, индивидуализация и либерализация учебного процесса, ориентация на свободу и нужды развития личности, поддержку высокого статуса и профессионального уровня преподавателей.

Переход к кредитной системе – не самоцель для вуза. Необходимо понимать роль кредитной системы как инструмента серьезных глубинных преобразований в системе управления учебным процессом, системе преподавания, проектирования образовательных программ. Только в этом случае станет возможным переход к новой образовательной парадигме, принятие которой сделает российское образование равноправным партнером на мировом рынке образовательных услуг.

Внедрение кредитной системы в вузе в условиях действия ГОС ВПО II поколения

Достаточно часто звучат утверждения, что существующий ГОС ВПО столь жесткий, что в принципе не допускает никакой вариативности, и совершенно не пригоден для применения в условиях кредитной системы. Если принять эту позицию, то надо ждать 2008 года, когда планируется ввести в действие новое поколение ГОС, которые уже будут сделаны в болонской парадигме. И вот тогда… Странный подход, с которым трудно согласиться. Во-первых, опыт многих российских вузов и отдельных программ, руководители которых искренне желают и не жалеют сил, чтобы двигаться в направлении мирового уровня качества образования, быть социально ответственными, выпуская адекватных и востребованных выпускников, показывает, что ГОС не является препятствием на этом пути. С другой стороны, если российские вузы не используют имеющееся до 2008 года время для того, чтобы «примерить» болонские идеи на себя, не наработают достаточно практического опыта, который позволит понять, что именно необходимо изменить и улучшить в ГОС, где гарантия, что следующее поколение ГОС будет чем-то лучше действующего? Выжидательная позиция в данном случае не принесет пользы ни отдельному вузу, ни образованию в целом, хотя мы, безусловно, не призываем проводить непродуманные беспорядочные эксперименты с целью поддержать имидж передового инновационного вуза, которые будут лихорадить учебный процесс и нанесут вред вузу и прежде всего, студентам. Безусловно, все изменения в учебном процессе должны основываться на тщательно продуманной долгосрочной стратегии, с четким определением целей и перспектив, анализом рисков, и это отдельный большой и серьезный труд.

В ныне действующих ГОС ВПО II поколения сформулированы требования к уровню подготовки выпускников, что, в сущности, соответствует набору компетенций, выраженных в операциональной форме. Содержание основных образовательных программ высшей школы сегодня считается одним из основных параметров качества образования, а заключение о целостности и преемственности образовательных программ, отсутствии фрагментарности и дробности учебных дисциплин, о наличии развитой цикличной структуры делаются на основе анализа именно содержательной составляющей подготовки. Такой подход является уже традиционным для российской системы образования, важно только, чтобы при его реализации не ускользали реальные цели обучения, не смещался акцент с результата на сам процесс, не происходило чрезмерного увлечения стандартизацией содержания в противовес стандартизации результата.

Переход от традиционной отечественной системы организации обучения к системе кредитов в первую очередь затронет вопрос о выработке новых принципов проектирования учебных планов, программ, минимума содержания основных образовательных программ в ГОС ВПО, пересмотру традиционной схемы управления учебным процессом вуза.

Нормативные основы введения кредитной системы в российских вузах

Приказом Министерства образования РФ объявлено о проведении эксперимента по внедрению з.е.. К настоящему времени в эксперимент включены около 30 вузов, в том числе Владивостокский государственный университет экономики и сервиса. Для включения в число участников эксперимента требуется, прежде всего, желание руководства вуза, а также достаточно развитая система управления вузом, поскольку задача перехода на кредиты не является ни простой, ни формальной, если к ее решению подходить серьезно. До 2004 года никаких особых прав у вузов-экспериментаторов не было. Методическая поддержка ограничивалась Методикой расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах (письмо Минобразования РФ от 28.11.2002. №14-52-988ин/13) и «Примерным положением об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц», рекомендованным Министерством образования и науки РФ №15-55-337ин/15 от 09.03.2004г. В 2004 году ситуация изменилась, когда приказом Министерства образования РФ №2274 от 20.05.2004 «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» было разрешено ректорам образовательных учреждений, участвующих в эксперименте, предусматривать в учебных планах уменьшение федерального компонента ГОС ВПО по соответствующим направлениям подготовки и специальностям до 50% от общего объема теоретической подготовки сохранением объемов циклов дисциплин, установленных в ГОС ВПО. Данный приказ, во первых, действительно обеспечил определенную степень свободы, а во-вторых, явился актом признания Министерством образования существенной жесткости действующих ГОС и их плохой приспособленности к использованию в условиях кредитной системы.

Тем не менее, отсутствие статуса экспериментальной площадки и рамки ГОС ВПО II поколения не делают абсолютно невозможным участие любого российского вуза в преобразованиях. Согласно статье 7 Закона РФ «Об образовании» (в ред.от 10.01.2003 №11-ФЗ с изменениями) «В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения». В качестве обязательного для исполнения во всех образовательных программах соответствующего уровня определяется только федеральный компонент: «Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенций устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников».

Таким образом, фактически в Законе РФ «Об образовании» устанавливаются подразделение содержания образовательных программ не на три, а две группы по степени обязательности введения данных компонентов содержания в учебные планы. Практически на большей части территории Российской федерации это имеет подтверждение: национально-региональный компонент образовательных программ в учебных планах вузы формируют самостоятельно. Во многом это обусловлено слабой координацией деятельности региональных вузов и отсутствием регулирования содержания образовательных программ высшего профессионального образования в части национально-регионального компонента со стороны большинства местных органов власти. С другой стороны, жесткий диктат со стороны местных органов вряд ли желателен, так как это приведет к сокращению степени автономии и академической свободы вузов. И вряд ли возможен, поскольку большинство вузов финансируются за счет средств федерального бюджета, и следовательно требования региональных и местных властей могут воспринимать только как рекомендательные.

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» подтверждает справедливость данных рассуждений, и в статье 5 п.2 устанавливает, что «Государственные образовательные стандарты высшего и послевузовского профессионального образования состоят из федеральных и национально-региональных компонентов… Национально-региональные компоненты государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования отражают национально-региональные особенности подготовки специалистов по соответствующим направлениям подготовки (специальностям)». 

Тот же Закон в ст5 п.4 определяет порядок формирования национально-регионального компонента в основных образовательных программах ВПО: «Содержание национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования определяется высшим учебным заведением самостоятельно, в случае финансирования их реализации за счет средств бюджета субъекта Российской Федерации – по согласованию с соответствующим органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации».

Таким образом, можно констатировать как на основании норм, установленных в законодательстве, так и на основании сложившейся в большинстве регионов практики, наличие фактически двух компонентов в образовательных программах ВПО: федерального и вузовского, в смысле формируемого на уровне вуза. Но, учитывая существующие, пусть и немногочисленные, примеры формирования национально-регионального компонента так, как это заложено в его определении, то есть с учетом рекомендаций региональных органов, перспективу разработки рекомендаций по формированию данного компонента на уровне регионов, не имеет смысла корректировать набор компонентов на законодательном уровне. Тем более что норма закона сформулирована таким образом, что не создает никаких препятствий для осуществления нового подхода к формированию учебных планов.

Согласно рекомендованному Министерством образования и науки РФ «Положению об организации учебного процесса в вузах с использованием зачетных единиц», разработанному и апробированному РУДН, рабочий план может включать три группы дисциплин:

(а) изучаемые обязательно и строго последовательно

(б) изучаемые обязательно, но не строго последовательно

(в) изучаемые студентом по своему выбору

В отношении принципа обязательности включения в рабочие учебные и индивидуальные планы, дисциплины подразделяются все же не на три, а на две группы: обязательные дисциплины (I группа, федеральный компонент) и дисциплины по выбору студента (II группа, национально-региональный(вузовский) компонент и дисциплины по выбору студентов, устанавливаемые вузом, в терминах ГОС ВПО II поколения). В терминах и дефинициях, установленных Законом РФ «Об образовании», все дисциплины национально-регионального компонента и компонента образовательного учреждения попадают во II группу, то есть должны являться предметом выбора студентов, или так называемыми «элективными курсами». Здесь стоит заметить, что и сегодня, в период действия ГОС ВПО II поколения, не существует жестких ограничений ни на уровне Закона, ни на уровне ГОС ВПО, препятствующих реализации такого подхода. Установление национально-регионального (вузовского) компонента как обязательного для изучения студентом скорее стоит отнести к компетенции самих вузов, а объяснить – несостоятельностью вузов в отношении формирования достаточного предложения для выбора студентов, неготовностью организовывать асинхронный учебный процесс и реализовывать индивидуальный подход к формированию программ обучения. Во всяком случае, многим прогрессивным вузам, в том числе участникам эксперимента по организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц, в первую очередь, РУДН, ничего не помешало сделать национально-региональный (вузовский) компонент учебных планов элективным для студентов уже сегодня.

Типы учебных планов. Проблемы формирования индивидуальных планов студентов.

Согласно Положению об организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц (кредитов) в российском университете дружбы народов в вузе необходимо иметь три вида планов:

­ базовые (стабильные) – общие по направлению (специальности), служащие для определения содержания и трудоемкости программы подготовки каждого студента. Они выполняют роль некоего внутривузовского стандарта подготовки.

­ индивидуальные учебные планы – вообще говоря различные для каждого студента, определяют индивидуальную образовательную траекторию учащихся. В них отражен конкретный набор элективных дисциплин, выбранный данным студентом на каждый семестр обучения, сформирована последовательность изучения дисциплин.

­ рабочие планы для формирования единого графика учебного процесса и расчета трудоемкости учебной работы преподавателей. Они формируются путем слияния индивидуальных планов всех студентов данного направления (специальности) на планируемый семестр.

Опыт эксперимента, проводимого в некоторых российских вузах по внедрению системы зачетных единиц, показал, что на практике далеко не все студенты готовы формировать свои образовательные программы, самостоятельно выбирая часть дисциплин. В РУДН в первые годы эксперимента столкнулись с тем, что на отдельных факультетах студенты в большинстве своем выбирали типовой рабочий учебный план. В дальнейшем ситуация изменилась к лучшему, но наибольшие трудности по-прежнему испытывают студенты младших курсов, и им наиболее часто предлагается остановиться на типовом варианте плана. Социологический опрос, проведенный среди студентов Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, который также участвует в эксперименте, показал, что около 40% студентов считают себя вполне готовыми к сознательному выбору дисциплин для своего индивидуального плана, 10% вообще не понимают, о чем идет речь, когда им задают вопрос о том, как они относятся к формированию своего учебного плана самостоятельно. Причем процент студентов, положительно оценивающих перспективу выбора дисциплин, на старших курсах выше, чем на младших. Такие результаты вполне ожидаемы и объяснимы: у большинства студентов только во второй половине срока обучения появляется более или менее ясное представление о собственных целях образования, перспективах трудоустройства и карьерных планах. Таким образом, результаты эксперимента показали, что степень вариативности индивидуальных планов студентов первых лет обучения наименьшая, способность этих студентов к выбору также наиболее низкая, оба показателя становятся выше на старших курсах. Отсюда можно сделать вывод, что большинство обязательных дисциплин следует включать в учебные планы именно на младших курсах, и доля обязательного (федерального) компонента трудоемкости в учебных планах младших курсов должна быть наибольшей. Такой подход, с одной стороны, позволит минимизировать возможность конфликта между жесткостью программы и возрастающей к старшим курсам способностью и желанием студента самостоятельно формировать свой индивидуальный план. С другой стороны, будет способствовать мобильности: чем большая доля обязательной части программы пройдена студентом, тем меньше вопросов возникает при его переходе студента из вуза в вуз.

Процесс формирования индивидуальных планов студентов невозможен без соответствующей методической и технологической поддержки, основными составляющими которых являются:

­ в информационном аспекте – формирование стандартизированных описаний программ и курсов, «информационных пакетов» и каталогов;

­ в организационном аспекте – формирование службы академических консультантов – «тьюторов»;

­ в технологическом аспекте – разработка информационной технологии формирования индивидуальных планов, их обработки и последующего расчета нагрузки.

Формирование информационного пакета образовательной программы

Информационный пакет образовательной программы представляет собой достаточно четкое описание всей программы в целом и ее отдельных элементов, особое внимание в котором уделяется определению целей и задач, желательно сформулированных в терминах компетенций. Форму описания необходимо стандартизировать; это будет способствовать более четкой организации рабочего процесса, снимет многие часто задаваемые преподавателями вопросы и повысит качество материалов (пример стандарта описания дисциплины (аннотации) приводится в приложении).

Описание образовательной программы в целом.

Формулирование описания образовательной программы в целом производится, безусловно, на основе ГОС ВПО соответствующей специальности или направления подготовки. Но этого, на наш взгляд, недостаточно, так как в этом случае аналогичные программы всех вузов представлялись бы как абсолютно одинаковые, хотя на самом деле это далеко не так. Известно, что одна и та же образовательная программа реализуется в каждом учебном заведении с некоторыми особенностями, связанными не только со спецификой образовательного процесса, но и с видением и пониманием данной программы ее руководством, выпускающей кафедрой и т.д. Именно это «особое мнение» и имеет смысл отражать в описании программы в целом. Во ВГУЭС принята такая схема описания образовательной программы:

­ точное наименование квалификации и степени выпускника (п.1.2 ГОС ВПО II поколения., воспроизводится полностью в соответствии с ГОС), квалификационная характеристика выпускника (п.1.3 ГОС ВПО II поколения, выделяются основные профессионально значимые характеристики), возможности продолжения образования (п.1.4. ГОС ВПО II поколения);

­ особенности программы, продиктованные региональной спецификой;

­ особенности программы, обусловленные вузовской спецификой. (пример описания приведен в приложении)

Модульный подход как инструмент описания образовательной программы (и не только)

Попытка вписать каждую дисциплину учебного плана в контекст целей образовательной программы оказалась несостоятельной даже для плана «старого» образца, в котором элективная часть была представлена только стандартными дисциплинами по выбору студента, устанавливаемыми вузом. При наличии в плане 50-70 дисциплин дерево целей программы построить практически невозможно, не выделяя промежуточный уровень структуры между всей программой и дисциплиной. В качестве промежуточного уровня было предложено использовать либо стандартные циклы (ГСЭ, ЕН, ОПД, СД), либо курсы (годы обучения). На первый, ни второй вариант не принес успеха. Четкая взаимосвязь циклов подготовки на уровне их целей отсутствует даже в ГОС, и это один из главных недостатков действующих ГОС. Кроме того, вызывает сомнение возможность адекватно представить все образовательные программы в их огромном многообразии в виде четырех одинаковых для всех составляющих. Выделить более или менее четко цели и результаты обучения по каждому году также не удалось, поскольку многие дисциплины читаются несколько семестров и изначально при проектировании образовательных программ принцип «автономии» каждого года заложен не был. Возникла необходимость либо полностью перепроектировать все образовательные программы в университете на основе принципа «каждый год (период) обучения = самодостаточному модулю», либо искать другой принцип, который можно было бы реализовать в условиях сложившейся практики. В качестве такой альтернативы предлагается использовать принцип «сквозных модулей», состоящий в выделении для каждой программы (группы программ, входящих в одно направление подготовки) 4-5 модулей, выделяемых как составляющие, работающие на одну из обобщенных целей подготовки по образовательной программе в целом. Сразу необходимо заметить, что в каждый такой модуль могут входить дисциплины разных циклов ГОС, т.е. сквозные модули не имеют жесткой связи с циклами программы. Выделение слишком большого числа целей программы (8-10) нецелесообразно, так как затрудняет анализ, с одной стороны, свидетельствует о перегруженности и «распылении» программы, с другой. А также затрудняет понимание описания программы у потребителей и заказчиков (Рис. 1).

 

Рис.1 Модульный подход описания образовательной программы

На схеме видно, что модули по объему (и длительности по годам) не должны быть абсолютно равными, такое требование не будет выполняться. Но, конечно, некоторый баланс трудоемкости выдерживать надо. Помимо решения обсуждаемой задачи описания образовательных программ, используемый подход «сквозных модулей» может служить весьма эффективным инструментом управления образовательными программами, и скорее именно в этом состоит его главное значение. Уже на первом этапе, когда дисциплины группируются в модули, и обнаруживается серьезное расхождение трудоемкости разных модулей программы, можно констатировать, что либо цели определены неверно, либо внутри программы приоритеты расставлены неправильно.

На втором этапе, когда цели уже «отшлифованы» и достигнут баланс трудоемкости модулей, можно переходить к анализу каждой дисциплины с точки зрения целей и результатов обучения и их согласованности с целями всего модуля в целом. Такое согласование целей является уже вполне решаемой задачей. Через определение согласованных целей и результатов обучения осуществляется выход на содержание дисциплины, которое, как уже ясно, должно полностью соответствовать поставленным целям. Следует заметить, что «сквозной» характер модулей проявляется в том, что в каждый модуль объединяются дисциплины, изучаемые на разных курсах и в разных семестров в соответствии с учебным планом, т.е. каждый модуль проходит «сквозь» всю образовательную программу, а разные модули при этом изучаются параллельно друг другу во времени.

Таким образом, подход «сквозных модулей» не только позволяет сделать корректное, понятное и «прозрачное» описание образовательных программ, но и является хорошим инструментом управления качеством программ, позволяя разрабатывать внутрипрограммные политики и постоянно работать над улучшением программы в целом и ее отдельных частей. В частности, реализация данного подхода позволяет удалить из программы дисциплины, не работающие на общие цели (сейчас речь идет о национально-региональном (вузовском) компоненте), добавить недостающие блоки (дисциплины, темы), скорректировать содержание отдельных дисциплин, объединить дисциплины, установить правильную логическую последовательность изучения дисциплин и междисциплинарные связи.

В ходе работы ряда европейских университетов по проекту «Настройка образовательных структур» была описана достаточно типичная структура образовательных программ европейских университетов, свойственная практически всем направлениям подготовки. Структурирование осуществлялось на основе функционального принципа, или анализа назначения элемента структуры образовательной программы с точки зрения его работы на достижение целей обучения, сформулированных в терминах компетенций. В результате было выделено пять типов модулей:

Основные модули – группы дисциплин, составляющих ядро базовых знаний в данной области, непосредственно направлены на приобретение базовых профессиональных знаний

Поддерживающие модули – группы дисциплин, знание которых необходимо для изучения и понимания дисциплин основного модуля, направлены на формирование методологических компетенций

Организационные и коммуникационные модули – группы дисциплин, направленных на формирование межличностных компетенций, формирование навыков самообучения и самоорганизации

Специализированные модули – дисциплины, как правило, необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области

Переносимые модули – содержат набор видов деятельности (проекты, практики, стажировки, деловые игры и т.п.), направленных на выстраивание связи теории с практикой, формирование навыка переноса полученных знаний на практическую деятельность.

Приведенную типологию модулей вполне можно использовать и для российских программ, при этом наименования модулей могут устанавливаться по усмотрению разработчиков программ.

При сравнительном анализе трудоемкости модулей и вклада каждого модуля в общую трудоемкость образовательной программы, выяснилось, что:

­ чем выше уровень программы, тем большую долю в общей трудоемкости составляют модули, углубляющие знание и формирующие связь теории с практикой, т.е. специализированные и поддерживающие модули. Тот же принцип справедлив и в отношении курсов обучения: доля переносимых и специализированных модулей в трудоемкости учебного года (семестра) тем выше, чем старше курс.

­ существуют ограничения на трудоемкость модуля, как правило, один модуль (дисциплина) содержит не менее 5 кредитов в год или кратное 5 число кредитов (10 или 15). Как показывает европейская практика, меньшее число кредитов в модуле (дисциплине) нецелесообразно, так как приводит к разрушению целостности элементов программы, не способствует гибкости.

Например, для направлений подготовки, связанных с бизнесом, достаточно типичным для учебных планов европейских университетов является следующее распределение трудоемкостей (Таблица 1):

Таблица 1

Типичная структура трудоемкости образовательных программ европейских университетов по направлению «бизнес»

Модуль	1-ый уровень, 4 года		2-ой уровень, 1 год		По условной 5-летней программе
	З.е.	%	З.е.	%	З.е.	%
Основной	72	30	12	20	84	28
Поддерживающий	60	25	6	10	66	22
Организационный и коммуникационный	24	10	0	0	24	8
Специализированный	24	10	24	40	48	16
Переносимый	60	25	18	30	78	26
Всего по программе	240	100	60	100	300	100

В качестве результатов выполнения проекта по разработке моделей специалиста в рамках двухступенчатой системы высшего образования и пилотных вариантов соответствующих ГОС по ряду направлений в области техники и технологии, выполненного по заданию Министерства образования РФ, группа разработчиков (Д.Пузанков, И.Федоров, В. Шадриков) представила, в том числе и подход к формированию структуры образовательных программ. От ГОС ВПО II поколения эта структура отличается, прежде всего, набором циклов дисциплин. Предлагается выделить в структуре образовательной программ подготовки магистра по специальности следующие циклы с распределением трудоемкости, которая устанавливается разработчиками в часах (Таблица 2).

Таблица 2

Предлагаемая структура трудоемкости образовательных программ подготовки бакалавров по направлению «техника и технология» по проектам

ГОС ВПО III поколения

Цикл	Общий объем часов	Число з.е.	% в общей трудоемкости программы
ГСЭ+ЭОУ	1300+500=1800	36+14=50	16%
ЕН	1950	54	17%
ОПД+ДН	1500+2000=3500	42+55,5=97,5	30,5%
СД	2398	67	21%
Практики+ИГА	34 нед.	51	16%
Всего по программе	9648 час.+34 нед.	319,5	100%

В таблице использованы обозначения: ЭОУ – цикл экономических и общих управленческих дисциплин, введенный разработчиками в программу, ДН – дисциплины направления.

Основываясь на подходе, названным С.А.Смирновым «механическим» и используя Методику расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах (письмо Минобразования РФ от 28.11.2002. №14-52-988ин/13), можно установить также значения трудоемкостей каждого цикла в пилотных вариантах ГОС бакалавра и магистра по специальности, разработанных Шадриковым В.Д. и др., в з.е., что и отображено в таблице.

Конечно, надо понимать, что принцип сквозных модулей является некоторым отступлением от классического модульного построения программ, при котором каждый модуль является не только самодостаточным, внутренне сбалансированным и взаимоувязанным, но и непрерывным во времени. Последовательность модулей во времени жестко выстроена, переход к следующему модулю возможен только при условии выполнения всех требований по предыдущему. Вариативность индивидуальных программ реализуется и в этих условиях через элективную часть, представленную в каждом модуле. В условиях сложившейся российской (и не только) образовательной практики массово перейти к классическому модульному построению основных образовательных программ пока не представляется возможным – это была бы слишком резкая и кардинальная ломка всего традиционно сложившегося образовательного процесса, которая создала бы хаос и привела бы к резкому снижению качества обучения. Принцип социальной ответственности образовательных структур не позволяет проводить столь жесткие «эксперименты на людях» с весьма непредсказуемыми результатами. Классический модульный принцип можно рекомендовать для построения программ дополнительного образования (Рис. 2). Он и сейчас успешно используется в сфере ДПО. Для основных образовательных программ использование принципа «сквозных модулей» представляется более целесообразным на данном этапе и, главное, практически осуществимым в рамках сложившейся образовательной практики и с учетом известной степени инертности образовательных структур (Рис. 3).

Рис. 2 Построение образовательной программы по «классическому» модульному принципу

Рис. 3 Построение образовательной программы по принципу «сквозных модулей»