Расчет учебной нагрузки преподавателей

Расчет учебной нагрузки также имеет смысл вести в кредитах, а не в часах. Так же, как и в традиционной системе планирования, модно делать расчет нагрузки в 2 этапа: в конце предыдущего учебного года (семестра) – предварительный расчет, в начале нового учебного года (семестра) – корректировка, уточнение и окончательный расчет. С тем различием, что за основу расчета предварительной нагрузки берутся не рабочие учебные планы и группы, а расписание занятий с планируемой численностью потоков (средней, максимальной или минимальной – определяется сам вуз исходя из собственного опыта).

Возникает вопрос: равно ли число кредитов по дисциплине для студента и для преподавателя, если опираться на определение кредита как меры персональной трудоемкости? Вспомним, что и в традиционной системе нагрузка преподавателя рассчитывается по аудиторным часам, а загрузка студента – по общим, что вполне понятно, так как преподаватель и студент затрачивают разное количество времени и совершают разные виды работы в процессе обучения по дисциплине. В традиционной системе учет руководства самостоятельной работой студента осуществляется через добавление часов на консультации. Примечательным является то, что в традиционной системе администрация ведет учет трудозатрат преподавателей по времени, проведенному в аудиториях, будь то занятия или консультации: вполне советский подход, позволяющий осуществлять хронометраж и вести жесткий учет. Но в кредит-системе, строящейся на основе новой образовательной парадигмы, он оказывается не совсем приемлем.

Здесь необходимо сделать небольшое отступление. Чтобы правильно управлять учебным процессом в условиях кредит-системы, необходимо правильно понимать происходящие в образовании изменения, связанные, в частности, с изменением роли преподавателя. Производительность труда преподавателей –важнейший фактор экономической эффективности учебного процесса. Это понятие для многих работников вузов - непривычное. Производительность пытаются приравнять к «нагрузке», но это разные вещи. Производительность труда – это количество определенной продукции или услуг, произведенное в единицу времени. Определенной – значит, обладающей некоторыми заданными свойствами, отвечающей заданному уровню качества. Попытаемся распространить это понятие на труд преподавателя в вузе, предварительно определив, что основной производственный процесс вуза – это оказание образовательных услуг студентам. Тогда производительность труда – это количество оказанных одним преподавателем образовательных услуг за единицу времени. Условимся считать, что образовательная услуга, в особенности в свете новой образовательной парадигмы, оказывается не вообще всем, а каждому конкретному студенту – клиенту. Иными словами, число услуг пропорционально числу клиентов (в нашем случае - студентов). Приходим к тому, что производительность труда преподавателя в вузе находится в пропорциональной зависимости от числа студентов, которых преподаватель обучает. В целом по вузу эта взаимосвязь может быть проиллюстрирована вполне привычным показателем для вузовских управленцев – штатным коэффициентом, равным количеству студентов, приходящимся в среднем на одного преподавателя. Этот показатель принято также связывать с так называемой внутренней эффективностью образовательной деятельности вуза. Чем выше штатный коэффициент, тем выше внутренняя эффективность. В европейских и североамериканских вузах он составляет, как правило, примерно 30/1, колеблясь в достаточно широких пределах для разных специальностей и направлений подготовки (для гуманитарных специальностей он может достигать 50/1). В большинстве российских вузов фактический штатный коэффициент в среднем по вузу намного ниже, как минимум в два раза. Это сравнение красноречиво говорит об уровне производительности труда российских преподавателей по сравнению с мировой практикой. И это результат, прежде всего, вузовского управления, организации учебного процесса, уровень которых пока далек от мирового.

По некоторым оценкам, производительность труда российских преподавателей с трудом дотягивает до 30 процентов от производительности труда преподавателей в экономически развитых странах. Правда, при этом стоит учитывать, что наш преподаватель старается работать еще в двух-трех местах, «производя» больше знаний, чем в своем родном вузе, и движет им не альтруизм, а естественное человеческое желание обеспечить себе достойный уровень жизни. Почему же преподаватель, ведущий достаточно высокую по мировым меркам нагрузку в собственном вузе, не получает там достойную заработную плату, и, бесконечно подрабатывая, вынужденно снижает качество своей работы? Ключ к решению этого вопроса опять же лежит в области технологии. С одной стороны, технологий эффективного управления учебным процессом и его оптимизации, с другой стороны – современных технологий обучения и преподавания, позволяющих преподавателю за одно и то же время оказывать качественные образовательные услуги большому числу студентов. Таким образом, именно путем внедрения новых управленческих и обучающих технологий может быть достигнуто значительное повышение производительности труда преподавателей, что, в конечном итоге, приведет к росту стоимости единицы рабочего времени преподавателей и положительно отразиться на заработной плате каждого преподавателя.

Принципиальными являются роли преподавателя и студента. В традиционной классно-урочной системе, просуществовавшей в обществе со времен Каменского и фактически до сих пор главенствующей в российском образовании, преподаватель играет роль субъекта, являясь главным действующим лицом, актором. Студент же является объектом воздействия преподавателя и средств обучения. В новой образовательной парадигме, которая сейчас активно развивается и культивируется во всем мире, в особенности в сфере профессионального образования, роли меняются: студент также становится субъектом, приобретает активное, самостоятельное начало. Преподавателю отводится роль тьютора, помощника и проводника. Обучение в формате «teaching» (студента учат) трансформируется в формат «learning» (студент учится). Возможность формировать индивидуальные планы, предоставляемая в кредитной системе, является первым инструментом «субъективизации» студента. Нам еще только предстоит построить такую систему управления образованием, в которой студент будет главным действующим лицом, заказчиком, проектировщиком, соавтором и основным исполнителем образовательной программы. Пока же мы остаемся на этапе перехода: российского студента уже нельзя рассматривать только как объект управляющих и педагогических воздействий, но и полноценным субъектом он еще не стал.

Вопросы учебной мотивации студентов являются, по нашему опыту, наиболее острыми при внедрении кредитной системы в российских вузах. Одной из причин, по которым нельзя напрямую переносить зарубежный опыт в российские вузы, является, по нашему мнению, возраст российских студентов и абитуриентов вузов. Российская образовательная система построена существенно иначе, чем в большинстве стран мира. Если вести речь в контексте болонского процесса, то не следует при этом забывать, что в большинстве стран Европы принято 12-ти, а то и 13-летнее обучение в средней общеобразовательной школе, а средний возраст абитуриентов – 18-20 лет. На очные отделения российских вузов, как известно, поступают 16-17-летние абитуриенты, а это другая психофизиологическая группа. Если европейские и американские абитуриенты являются ко времени поступления вполне взрослыми, сформировавшимися личностями, то российские в большинстве попадают еще в категорию подростков, и очень немногие из них имеют устоявшиеся самостоятельные воззрения на свою будущую карьеру и обучение. Выбор вуза и специальности зачастую определяется родителями. Отсюда известные затруднения студентов при выборе образовательной траектории и формировании индивидуального плана, которые усугубляются отсутствием соответствующих традиций в российском обществе. Учитель и школа (в общем смысле) в России всегда носили харизматический характер, в священнодействие учебного процесса вмешиваться посторонним не принято (в школе знают, чему и как надо учить).

Таким образом, чтобы перейти к кредитной системе полноценно, необходимо вырастить принципиально нового преподавателя. Переход к асинхронной организации обучения неизбежно повлечет за собой структурные изменения, которые скажутся на экономике вуза в целом и в частности на заработной плате преподавателей. Однако введение новой системы потребует существенной интенсификации педагогического труда и наполнения его новым содержанием. При этом акцент в преподавательской работе сместится с аудиторной составляющей в сторону методической и консультационной. Потребуется регулярная работа над обновлением содержания, методических, дидактических и контрольных материалов. Особое значение приобретает методическое и информационное обеспечение самостоятельной работы студентов, которая должна быть наполнена конкретным содержанием, систематически контролироваться.

В рамках разработки педагогической основы реформирования образовательного процесса необходимо ввести прогрессивные принципы педагогического менеджмента:

­ точно поставленные цели образования на каждом этапе;

­ педагогическое проектирование образовательного процесса на основе поставленных целей;

­ компетентностиный подход к постановке целей и формированию результатов образования;

­ быстрый, объективный, постоянный, полный и точный учет как затрат, так и результатов;

­ высокая дисциплина;

­ построение отношений со студентами на принципах партнерства;

­ система материального стимулирования, вознаграждение преподавателей в соответствии с реальной производительностью и результатами;

Наличие у преподавателей и студентов известных им четко отработанных стандартных инструкций, строгое их соблюдение, что способствует повышению качества обслуживания студентов преподавателями, объективности взаимного контроля, предсказуемости оценок, получаемых студентом.

Для учета работы преподавателя со студентом за рамками учебного расписания, которая в индивидуально-ориентированном учебном процессе не может быть строго регламентирована, более приемлемым является введение поправочных коэффициентов на аудиторную нагрузку, нежели учет времени консультаций. Например, в РУДН предлагают использовать добавочный коэффициент 30% к величине аудиторной нагрузки, выраженной в кредитах. В университетах Монголии, где реформа высшего образования в которой проводится достаточно успешно, преподавателю для консультаций и контроля самостоятельной работы студентов на весь семестр выделяется аудитория, обязательное время присутствия преподавателя в которой составляет 40% от планового фонда самостоятельной работы студентов, и это время включается в расчет нагрузки преподавателей. Этот способ представляется более верным, поскольку в учебных планах не для всех дисциплин соотношение аудиторной и самостоятельной работы является строго одинаковым.

Во ВГУЭС пошли по другому пути: к аудиторной нагрузке, которая рассчитывается на поток, добавляется индивидуально-оринетированная часть учебной нагрузки, составляющая 1 час на 1 студента в семестр для всех дисциплин. Если по дисциплине предусмотрена курсовая работа, добавляется еще 3 часа в расчете на 1 студента. Суммированные часы аудиторной и индивидуально-ориентированной нагрузки переводятся в кредиты. Такая схема ближе к традиционному нормированию труда ППС, понятнее преподавателям, более конкретна.

Если вуз обладает системой расчета нагрузки и штатов, лучше автоматизированной, то расчет нагрузки при переходе к системе кредитов сводится к несложной задаче смены единиц измерения. В то же время, сама возможность выбора дисциплин студентами уже закладывает принципиальную возможность взаимосвязи преподавательской нагрузки и востребованности данной дисциплины студентами. При правильной организации процесса планирования учет такой взаимосвязи вполне реален: надо лишь научиться своевременно фиксировать число записавшихся студентов и корректировать нагрузку на это число. Для того чтобы влияние востребованности дисциплины было более выраженным, имеет смысл при нормировании труда ППС предусматривать увеличение доли индивидуально-ориентированной составляющей нагрузки в общей нагрузке преподавателя по дисциплине. Для этого поправочные коэффициенты к аудиторной нагрузке должны иметь возможно более высокие значения.