2020-01-14
89
| Основные компоненты школы | Первая половина дня | Вторая половина дня |
| Структурный образ модели. | Классы «смешанных способностей» (20 чел.) | Разновозрастная группа (от 20 до 30 чел.) |
| Вариативность содержания образования. | Объем знаний зависит от успешности изучения основного материала по отдельным темам и от квалификации конкретного учителя. | Все содержание по основным предметным областям обязательны для изучения, но оно формируется при участии учителя, ученика и родителями. Много времени уделяется на обучение коллективной работе. |
| Стандартизация. Чем определяется объем знаний по тому или иному предмету? | Требования итоговой аттестации, единый стандарт. | Допускаются различные результаты. Основное – интересы личности, необходимость социализации. |
| Основные структурные единицы содержания. | Предметно-классное преподавание. | Предметно-групповое с использованием КСО (работа в ПСС). |
| Доступность всех возможных путей (траекторий обучения) | Когда усвоен материал, учащийся может получить дополнительный материал (а может и нет). | Существует технология обеспечения личностно-ориентированного обучения. Влияние «команды» и отдельного ученика на образовательный процесс. |
| Доминирующая модель групповой организации учеников. | Классы. Разнородные группы. На короткий период однородное группирование внутри класса. | Базовая группа внутри которой возможно деление на микрогруппы. |
| Роль учителя. | Учитель, как правило, преподносит новый материал в дидактической манере как истину в последней инстанции. | Воспитатель выступает прежде всего как организатор учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся, не навязывая им свои знания и убеждения. |
| Контроль знаний. Цель. | Проверка когнитивных достижений + диагностическая. | Проверка не только когнитивных достижений. Индивидуальная диагностики и социализированное развитие. |
| Кто осуществляет контроль? | Учителя-предметники. | Ученики сами оценивают свои достижения во временной перспективе. |
| Регулирование деятельности школы. Степень влияния внешнего регулирования на работу. | Высокая. Нормативы обязательны. Большое количество правил и рекомендаций. | Низкая, существуют лишь общие правила. |
| Внутреннее регулирование. | Напрямую зависит от правил, установленных внешним регулированием. | … значительные правила формируются внутри школы в соответствии с ее стратегией. |
| Основная структура, принимающая решения. | Собрание работников школы. Администрация. | «Команда». |
Тысячи лет назад Талмуд утверждал, что для того, чтобы понимать Талмуд, один должен учить другого. Сократ обучал студентов в малых группах, втягивая их в диалог своим известным «искусством дискуссии». Еще в первом веке Квентилиан утверждал, что студенты могут получать преимущества от обучения друг друга. Римский философ Сенека защищал кооперативное обучение, сказав: «Когда ты преподаешь, ты учишься дважды». Ян Амос Коменский (1592-1679) верил, что ученики будут получать пользу как от того, что они учатся, так и от рассказа того, чему они учатся, другим ученикам.
В средние века в гильдиях мастеровых подмастерья работали в малых группах. Самые умелые работали с хозяином, а потом учили этим навыкам менее опытных. В конце XVIII века Джозеф Ланкастер и Белл (Joseph Lancaster and Andrew Bell) широко использовали группы кооперативного обучения в Англии и Индии для проведения образования в «массы» Джон Дьюи пропагандировал идеи кооперации в обучении как составную часть предложенного им «проектного метода обучения». В 1918 году в местечке Корнин киевский педагог А. Г. Ривин добился успешного освоения учениками полного курса гимназии, огромного по объему учебного материала, которые проходили за четыре года был пройден за 10 месяцев работы в группах.
В начале ХХ века русский педагог А.Г.Ривин сделал педагогическое открытие – самообучение в парах сменного состава (ПСС). В основе теории А.Г.Ривина лежат «три кита».
I. Общение. Человеку свойственно общаться. Более того, человеческое общество существует благодаря общению.
II. Человеку, как виду, присущ полиформизм. Значит, человеку должна быть предоставлена возможность обогащать других своей уникальностью, только ему одному свойственными чертами, при этом обогащаться самому, учась, передавать свою неповторимость в процессе взаимодействия с людьми.
III. Единство речевой и мыслительной деятельности. Эти стороны человеческой деятельности неразрывно связаны: одна всегда является «катализатором» для реализации другой. Так, непрерывно сменяясь, они наделяют человеческое существо способностью к разумному общению.
Каждый участник группы выбирает себе партнера, говорить с ним и слушает его. В постоянной паре каждый может обогатить собой только одного партнера. Чтобы обогатить других нужны пары сменного состава. Методики А.Г.Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава».
В.К.Дьяченко познакомился с А.Г.Ривиным, юношей накануне войны. Согласно теории Дьяченко в основу коллективного способа обучения (КСО) должны быть заложены следующие восемь принципов:
1. Завершенность: ученик имеет право переходить к изучению нового учебного материала, лишь, прочно усвоив предыдущий.
2. Интернационализм.
3. Дифференцированный подход: каждый из обучаемых может работать согласно своим возможностям и способностям.
4. Всеобщее сотрудничество и взаимопомощь.
5. Разновозрастность и разноуровневость.
6. Разделение учебного труда: с одной стороны, чем будет больше разнообразие изучаемых тем, тем богаче общество в целом; с другой стороны значительно легче усвоить тот или иной учебный материал, когда до этого в нем уже разобрался твой товарищ.
7. Педагогизация населения: фактически любому человеку в своей жизни требуется кого-то учить, этому необходимо учиться в самом процессе обучения.
8. Безотлагательная и непрерывная передача знаний: знания, вырабатываемые обществом, должны немедленно становиться содержанием учебного процесса.
В Российской Федерации И.П. Ивановым в конце 50 –х г.г была разработана коммунарская методика. В основе ее лежат идеи Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т.Шацкого, А.П. Гайдара, В.Н. Терского, работы Т.Е.Конниковой, В.С. Ханчина, С.Л. Соловейчика. Распространению и развитию коммунарской методики в значительной степени способствовала, созданная в 1963 – 1966 годах пед. коллективом Всероссийского пионерского лагеря «Орленок» (О.С. Газман, А.Ф. Дебольская и др.) обучающая имитационная модель образа жизни коммунарского коллектива.
Суть коммунарской методики или методики коллективного творческого воспитания (КТВ) определяют четыре положения, характеризующие ее основные черты.
1. Создается коллектив для улучшения окружающей жизни через участие детей в социально значимых делах.
2. Деятельность организуется как:
А) общественно значимая (для людей, для близких)
Б) интересная для каждого
В) творчески – художественно – оформленная (ритуалы, традиции, игровые формы)
3. Построение самоуправления на принципах периодически сменяемости организаторов с целью включения всех воспитанников в общую деятельность. Создание Совета Дела.
Создание внутри коллектива временных микрогрупп для выполнения определенного дела от его планирования до завершения.
И.П. Иванов предлагал: «... так строить работу, чтобы план общих дел был фактически результатом творчества всех отрядов, чтобы каждый, даже самый младший... чувствовал, что выполняет план, в который вошли и его предложения, и его доля инициативы. Старшие предложат то, что им кажется самым важным, младшие своими предложениями сделают общий план привлекательным для себя, а в результате получится замысел, включающий и действительно общее для всей дружины, и особенное для каждой из возрастных групп».
4. Особые отношения в коммунарском коллективе, проникнутость заботой о каждом ребенке и взрослом, получили развитие в принципе открытого воспитания. Открытость воспитания выражается в честном, откровенном предъявлении друг к другу своих целей, интересов, намерений и предполагаемых способов взаимовлияния.
И.П. Ивановым были разработаны условия обеспечения коллективной творческой деятельности, названные «алгоритмом содружества»:
1. Предварительный этап
Работа воспитателей по определению места коллективной творческой деятельности в решении воспитательных задач (коллективная разведка)
2. Этап планирования
3. Этап подготовки коллективной творческой деятельности
4. Этап проведения коллективной творческой деятельности
5. Этап подведения итогов
6. Этап принятия решений, принятых в результате коллективного анализа.
Опыт применения коммунарской методики выявил особую роль коммунарского сбора. В практике сложились различные «виды общего круга».
1. сбор – огонек (откровенный разговор)
2. сбор – знакомство
3. сбор – разработка коллективной творческой деятельности
4. сбор – анализ
По времени они проходят:
- один день
- несколько дней
- многодневные, лагерные сборы
Педагогические принципы самоорганизации, предложенные Ивановым, подтвердились психологическими принципами и механизмами развивающей деятельности, разработанными в трудах В.В. Давыдова и др. психологов и педагогов.
Интерес к групповым формам работы возобновился в 1970 – 80 гг. после серии публикаций в США Э. Коена, Д. Джонсона и Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей.
Наш подход в использовании коллективных способов обучения заключается в том, что мы её переносим, в основном, на вторую половину дня: клубная деятельность, выполнение домашних заданий, дискуссионные собрания.
Основу использования коллективных способов деятельности в учебных заведениях составляют: теория социальной взаимозависимости, теория обучения, направленная на когнитивное развитие, и теория обучения, исходящая из бихевиоризма.
· Теория социальной взаимозависимости рассматривает кооперативность как результат положительной взаимозависимости между целями личностей. В начале Х1Х века Kurt Koffka (один из основателей психологической Гештальт-школы) предложил рассматривать группу как динамичное целое, в котором взаимозависимость между членами может варьироваться. Kurt Lewin заявил, что суть группы заключается во взаимозависимости ее членов (создается через общие цели); группы являются „динамичными целыми«, в которых изменение состояния отдельного члена или подгруппы меняет состояние других членов или подгрупп. Morton Deutsch (один из учеников Левина) в 40-х годах первым сформулировал теорию социальной взаимозависимости, заметив, что взаимозависимость может быть положительной (кооперация), отрицательной (соревнование) или не существующей (индивидуальные усилия).
Основная предпосылка теории социальной взаимозависимости – образ структурирования социального взаимодействия – определяет, каким образом отдельные личности взаимодействуют, и как это влияет на результаты взаимодействия. Положительная взаимозависимость (кооперация) имеет результатом продвинутое взаимодействие, поскольку отдельные личности поддерживают усилия друг друга в стремлении обучаться. Для отрицательной взаимозависимости (соревнование) типичным результатом является сопротивляющееся взаимодействие, так как отдельные личности обескураживают и затрудняют усилия друг друга в получении результата. В случае отсутствия функционального взаимодействия (индивидуализм) нет взаимодействия вообще, так как каждый работает независимо, без взаимного обмена.
· Когнитивно-психологическая теория рассматривает взаимодействие как необходимый элемент для когнитивного роста. Это происходит в результате координации разных перспектив, когда каждый работает с целью достижения общих целей. Jean Piaget утверждал, что при взаимодействии отдельной личности с окружением происходят полезные социокогнитивные конфликты, создающие дисбаланс, который в свою очередь стимулирует перспективное мышление и когнитивное развитие. Лев Выготский верил в то, что кооперативные усилия в обучении, понимании и решении проблем являются необходимым фактором для конструирования знания и преобразования общей перспективы во внутреннюю мыслительную функцию. Для обоих – и для Piaget, и для Выготского – кооперативная работа с более способными товарищами и преподавателями благоприятствует когнитивному развитию и интеллектуальному росту.
С точки зрения когнитивных наук, кооперативное обучение включает моделирование, инструкциюи вспомогательные «строительные леса» (концептуальные рамки, которые обеспечивают понимание того, что изучается). Работающие кооперативно ученики когнитивно упражняются и переструктурируют информацию с целью усвоения и интеграции в уже имеющиеся когнитивные структуры.
Д. Джонсон и Р. Джонсон создали теорию спора, предполагающую, что если учащиеся сталкиваются в процессе обучения с противоположными точками зрения, неопределенностью или концептуальными конфликтами, которые провоцируют переконцептуализацию и поиск дополнительной информации, то результатом будет более точный и обдуманный вывод. Ключевыми шагами для школьников являются: организация имеющегося знания в одну позицию; защита этой позиции перед другой позицией; попытки отражения атаки на собственную позицию; реверс позиций, чтобы увидеть предмет с обеих точек зрения одновременно; и, в конце концов, – создание принимаемого всеми синтеза.
Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти школьника может быть оценена такими критериями: 10% - читает глазами, 26% - слышит, 30% - видит, 50% - видит и слышит, 70% обсуждает, 80% - опирается на опыт, 90% - говорит и делает совместно, 95% - обучает других.
Из представленной школы Л.С.Выготского следует, что всякое знание носит социально-детерминированный характер и порождается совместными усилиями в ходе понимания и разрешения возникающих проблем. Среди очевидных достоинств такой работы – неизбежность разворачивания соответствующих умственных действий, естественность их громкоречевого проговаривания (П.Я.Гальперин). Для сохранения информации в памяти, для ее включения в существующие когнитивные структуры учащийся должен выполнить операции по «пересказу», реструктуризации этой информации в своих собственных внутренних образах (представлениях). Наиболее эффективно выполнить такую работу объяснив изученный материал партнеру. Сторонники бихевиористской теории акцентируют внимание на групповых подкреплениях и итоговой награде, которая мотивирует усилия по обучению (R.Slavin). Особое значение здесь уделяется применяемой учителем системы оценок и поощрений.
Все три подхода, видно, что обращены к разным сторонам действительности… Технология коллективного взаимообучения использует рекомендации каждого из перечисленных подходов. Заметное место среди них занимают представления о взаимозависимости, развиваемы в рамках социально-психологического подхода.
Основатель психоанализа З.Фрейд в «Психологии гимназиста» (1914 г.) обратил внимание на специфику психологии учащихся выбирать своих учителей как «культурные образцы».
Если у определенного школьника неудачно развивается диалог с учителем, весь процесс формирования личности становится критическим. Важнейшую роль диалога в обучении показал Л.В.Выготский, когда определил понятие «зоны ближайшего развития».
Общение с учителями или с любым взрослым приобретает важнейшее развивающее значение, благодаря ему они обогащаются знаниями о культуре другого, не теряя чувства своей культурной идентичности.
«Личностью не рождаются», - писал А.Н.Леонтьев (1975 г.). В обыкновенной жизни мы употребляем понятие о личности только по отношению к человеку, начиная с определенного периода его жизни. Индивид, как он утверждает, это целостное существо, продукт филогенетического и онтогенетического развития при определенных внешних условиях. Но основание для порождения личности – это деятельность, конкретная внешняя деятельность. В процессе становления личности учащихся главная роль принадлежит образовательной деятельности, которая занимает большую часть жизни ребенка.
Для нас было очень важно привлечь к работе во второй половине дня учащихся средних и старших классов. Давыдов в 1996 г. отмечал, что совместные действия и их координация являются главным условием развития у ребенка самостоятельности в работе. По его мнению в учебной работе эффективную зону ближайшего можно установить, когда ученики работают совместно, но в маленьких группах. Такие группы становятся, как он пишет, инкубатором для развития учебной дискуссии, а дискуссия – не только основа для формирования теоретического мышления, но и средство для установления диалога.
В подростковом возрасте у школьников происходит интенсивное и в тоже время неравномерное физическое развитие. Этот возраст кипучей энергии, активности, больших замыслов и дел. Самый важный фактор – половое созревание. Нормальным считается появление у подростков незнакомого и неожиданного влечения и соответствующих мыслей к определенному содержанию книг, фильмов и т.д. Важно переключить внимание подростков. Поддержать его интерес к различным творческим занятиям, техническим поделкам, увлечение музыкой, спортом.
Подростковый возраст, по словам Л.С.Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Мы полагаем, что «кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию». (Л.И.Божович «Избранные психологические труды». М., 1995 г., стр.107) Таким образом коллективные способы деятельности дают возможность не только значительно повысить обучающий эффект, но и в большей степени социализируют личность, у учащихся вырабатывается психологическая совместимость, разумный конформизм, развивается социальный интеллект.
Многие исследователи рассматривали эти моменты как «болезни развития» (З. Фрейд, А. Гезелл и др.), негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Л. С. Выготский разработал оригинальную концепцию, в которой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс и выделил:
1. Кризис новорожденности – отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста;
2. Кризис 1 года – отделяет младенчество раннего детства;
3. Кризис 3 лет – переход к дошкольному возрасту;
4. Кризис 7 лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом;
5. Кризис 13 лет – совпадает с переходом к подростковому возрасту.
На всех этапах происходит смена одного вида ведущей деятельности другим и возникают новые взаимоотношения с взрослыми. И тут слово «кризис» не несет негативной окраски. Однако многие отрицательные черты характера проявляются в период (конфликтность в общении, упрямство, негативизм и т. п.). Как считает Л. С. Выготский источник этого в противоречии между возросшими физическими и духовными возможностями и ранее сложившимися видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими, приемами педагогического воздействия. Падение успеваемости, ослабление интереса к учебным занятиям, общее снижение работоспособности нередко приводят к срывам, порождая сильные эмоциональные переживания.
Именно возникающие на пути ребенка препятствия, считал он, запускают механизмы развития.
Обида не очень простое состояние человека, для одних она становиться настоящим страданием. Чувство тягостное, истощающее нервную систему (причина многих болезней). На Кавказе, не секрет, что чувство «кровной мести» за обиду живет и поныне. Очень важным для нас было понимание того, как донести до детей, что если втягивают в драку дерись на здоровье, но не обдумывай планы мести.
Для того чтобы осмыслить это чувство, мы провели исследование среди школьников старших классов. Они должны были составить перечень переживаемых ими обид. В их числе были названы: оскорбление (между собой, с родителями, с учителями) – более 40%; неуважение, неверие недооценка окружающих – 35 %; предательство (в первую очередь, близких друзей) – 25%.
Все опрошенные обращали внимание (и учителя, и дети, и родители), что поведение другого, его мысли, действия, не соответствуют их ожиданиям. И их страдание переходит в агрессию, потому что включается механизм защиты. Человек становится злым, мстительным, не в меру требовательным. Осознание того что происходит кощунственный акт: отрицание свободы другого человека, его права на иное мнение, иное действие, иную позицию приходит позже.
Как избежать этого? Что делать если ты стал свидетелем нанесения обиды другому человеку, твоему близкому, тебе? В основном, все кого мы опрашивали говорили о том, что обиду можно предотвратить, изменив свои ожидания, приблизив их к реальности, к возможностям другого человека. Почти все высказывались о том, что они не будут сторонними наблюдателями, а будут делать все чтобы предотвратить конфликт, без эмоций ведь нельзя – это делает нас сильнее, вовремя остановиться, включить в работу мысль и уметь прощать делает личность еще сильнее.
Первое, что начинает делать большинство из нас – спорить. Сколько времени зря уходит во время занятий на выяснение отношений между детьми и учителем?
Безусловно, в споре человек лучше всего проявляет свою воспитанность. Ведь «воспитанность» - это просто «быть» самим собой», искать собственный путь. А для того, чтобы познать других людей, ибо «детей нет – есть люди, но с иным масштабом понятий, запасом опыта» (Корчак), необходимо педагогу познать себя, себя как человека, человека прежде всего наделенного ответственностью.
