Характеристика уровней общего речевого недоразвития речи в отечественной логопедии

Общим недоразвитием речи  (ОНР) принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика).

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

У всех детей с общим недоразвитием речи наблюдается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В.Назарова [42] выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, по-
следовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной и эмоционально-экспрессивной лексики. Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее распространенными словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно: «кука касивая - кукла красивая», «гупый Саса - глупый Саша», «пахая лиса - плохая лиса», «халосая Зоуска - хорошая Золушка» и др.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что 6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» и т.д. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром».

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за­меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синони­мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на­рушения лексической сочетаемости.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР можно назвать неточность употребления слов. Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях - в слишком узком.

У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось - олень», «весна - осень», «сахарница - чайник» и т.п.

Смешение слов у детей с ОНР идет на основе сходства:

- по признаку функционального назначения («миска - тарелка», «метла- щетка»);

- по внешнему сходству («майка - рубашка», «сарафан - фартук»);

- по объединению общностью ситуации («каток - лед»);

- части и целого («паровоз - поезд», «локоть - рука»);

- обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь - ботинки», «посуда - тарелки»);

- словосочетаний и связанных с ними понятий («плита - газ горит», «кровать - чтобы спать»);

- существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот («открывать - дверь», «лекарство - болеть»).

Для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, недостаточно автоматизированно. Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «”Волк, собака, лиса” - лишнее слово “собака”, так как в лесу не ходят собаки».

Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие («день - вечер»), слова-стимулы с частицей «не» («шум - не шум» - нет шума»).

В качестве синонимов подбираются слова семантически близкие («улица - дорога»), похожие по звучанию («парк - парта»), формы исходного слова или родственные слова («боец - бой»). Вместо названий детенышей животных («ягненок», «теленок», «поросенок») - говорится «свиненок», «коровенок».

В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

- окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

- падежных и родовых окончаний количественных числительных;

- личных окончаний глаголов;

- окончаний глаголов в прошедшем времени;

- предложно-падежных конструкций.

Характерными для подавляющего большинства явля­ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати­ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Допускаются ошибки при употреблении и образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («яблоченька», «тетраденька», «ведречко»), с суффиксами «иц» («супница - суповка»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»).

Дети до­пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перехо­дит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может слу­жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

 Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля­ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев­ляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную на­правленность их речи.

Подробное изучение детей с речевой патологией выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

 По Р. Е. Левиной [42], эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:

- отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);

- начатки общеупотребительной речи;

- развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [69].

Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания (см.таблицу 1.1).

Таблица 1.1.

Состояние компонентов языка	I уровень	II уровень	III уровень
Звуковая сторона речи	характеризуется фонетической неопределенностью, нестойкое фонетическое оформление, Звуковой состав одного и того же слова непостоянен, артикуляция звуков может меняться. Звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе	характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих	фонетические недостатки менее разнообразны, недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы («сяпоги», «сюба» вместо шуба)
Восприятие и воспроизведение слоговой структуры слова	ограниченная способность восприятия и воспроизведения	затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняе-мость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки)	множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
Речевые средства	крайне ограничены, звукоподражания и слова могут обозначать, как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»	постоянный, хотя все еще искаженный и ограниченный запас общеупотребительных слов	развернутая фразовая речь
Словарный запас	состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Пассивный словарь шире активного	значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий	неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий
Обозначение предметов и действий	почти отсутствует	дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков	Нередко заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению
Передача грамматических отношений	не используют морфологические элементы, преобладают корневые слова, лишенные флексий	грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций	с элементами лексико-грамматического недоразвития, неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок
Понимание значений грамматических изменений слова.	отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии, не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительны, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов	значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.	Наблюдается недостаточная развитость грамматических форм языка - неверное употребление падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении.
Структура предложения	Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения	пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.	в свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, используются лишь некоторые виды сложных предложений

 

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой [29]. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР. У детей с ОНР III уровня выделяются определенные характерные недостатки.

Ребенок с речевыми нарушениями третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Среди лексических ошибок выделяются следующие [62]:

 а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действий (балерина –

«тетя танцует», певец – «дядя поет»);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки»);

г) взаимоотношение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Многие дети допускают ошибки в словообразовании (столик – «столенок», вазочка – «вазка»).

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пуховный», «пухный» - платок, «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель…)

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (больших) столах»).

б) неправильное согласование численных с существительными («три медведем», «двух карандаши»).

в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривания («Ездили магазин мамой и братиком», «мяч упал из полки»).

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки», «Там речка, много деревов, гуси»).

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Таким образом, основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

- формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

- дальнейшее развитие связной речи.