Ограничения на деятельность учителя

Наиболее важным для создания условий формирования компетентности в решении проблем является выбор реальной и значимой для детей проблемы. Выбор подобной проблемы, каким бы удачным он ни был, не может одинаково заинтересовать всех. Исходя из этого, учитель должен стараться демонстрировать: 1) образцы уважения к чужой точке зрения; 2) образцы достижения компромисса. Первое предполагает, что учитель умеет объяснить, почему не эта точка зрения ему нравится, а второе – что учитель умеет предложить путь выхода из тупика, возникшего в результате конфликта интересов. Для российской ситуации весьма ценными являются первые минимальные подвижки в сторону толерантного отношения к чужой позиции. Как правило, задача защиты своей позиции и отстаивания интересов является для детей более понятной, чем задача достижения компромисса, и подтвержденной личным опытом.

 

Риски

Самое трудное в ситуации обсуждения проблемы – мотивировать всех учащихся участвовать в решении проблемы. Надо иметь в виду, что даже само по себе включение детей в обсуждение является фактором высокого социального риска. Создание среды для обсуждений может вступать в противоречие с неформальной иерархической структурой внутри класса. «Умный» может оказаться умным «не по чину», с точки зрения неформально доминирующей части класса. Проблема разработки механизма невмешательства и мягкой коррекции представлений класса о том, что каждый из них является независимой личностью, не может быть решена, пока в мире взрослых эта проблема не только не решена, но и не поставлена во многих сферах жизни.

Риск здесь состоит также и в том, что ребенок может усвоить либо слишком эгоистичную стратегию, что отрицательно скажется на общем результате, либо займет слишком альтруистическую позицию, что приведет его к неудаче. Однако лучше набрать ценный опыт ошибок решения проблем и достижения компромисса в школе.

 

Формы оценивания достижений компетентности учащихся в области решения проблем не разработаны. Практика оценивания поведения и прилежания не могут служить даже черновой базой для разработки оценок в области этой компетентности.

Серьезным фактором, препятствующим развитию компетентности в области решения проблем, в российских условий является трудности реализации планов, подкрепленных лишь авторитетом решения класса. Детям придется научиться заручаться поддержкой ответственных лиц в школе и вне ее. Не так опасно независимое и самостоятельное поведение школьников, как возможное противодействие взрослых, не имеющих прямого отношения к классу. Эта опасность может сослужить дурную службу как фактор демотивации и отбить охоту к самостоятельности. Учителю придется научиться защищать решения своего класса.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Загвоздкин В.

Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Западной Европы.

(На материалах английских и немецких источников)

Вводные замечания

       Предпринимаемые в нашей стране попытки модернизации школы в направлении так называемого «компетентностного подхода» находятся в основном русле развития мирового образования. Под мировым образованием мы понимаем не только образование в странах Запада, но развитие образования во всех индустриально развитых странах. Суть этого нового подхода заключается в попытке интеграции системы образования вообще и школьной системы в частности в те более широкие процессы трансформации, которые происходят в развитии современного общества, в особенности мира труда.

       Основные источники данного реферата: «На пути к новой культуре учения» (Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur, hrsg. Wilfried Lohre, Gütersloh 1999) – совместный проект «Schule&CO» Министерства школ и дополнительного образования земли Нордрайнвестфален (ФРГ) и Бертельсманштифтунг, в котором детально описаны направление и организация модернизации школы на материале реформирования школьной системы регионов Герфорд и Леверкузен земли Нордрайнвестфален; и «Ключевые компетенции 2000. Программа» (Oxford and RSA Examinations) - совместный проект экзаменационных комиссий Оксфордского и Кембриджского университетов для присуждения Сертификата достижений, предназначенных для школ, колледжей, работодателей и образовательных центров всех типов для школьников любых возрастов. Материал представляет собой основу для диагностики сформированности ключевых компетенций коммуникации, операции с числами, информационным технологиям, работы с людьми, усовершенствования способности к обучению, и решение проблем.

Исходная ситуация

       В зарубежных текстах, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционной школы не удовлетворяет прежде всего «заказчика» образования – индустрию, но также и высшую школу, родителей и общественность вообще, что иллюстрируется многочисленными примерами, опирающимися на исследования. Выпускник школы, а также и ВУЗа, обучение в которых было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни. Последнее является в настоящее время совершенно необходимым требованием в связи с постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся развитием. Отмечается также, что явления подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании и др. социально негативные явления связаны с тем, что традиционная школа не в состоянии по настоящему заинтересовать молодых людей в учении, традиционные формы которого не дают возможности подросткам и молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности.

В связи с этим по поручению правительств европейских стран были выработаны и проводятся в жизнь реформы системы образования, опирающиеся на новые подходы, новое видение роли и задач школы. Реформирование предполагает четко разработанную и финансируемую государством и различными фондами программу поэтапных и планомерных действий или шагов. Хотя в конечном счете реформированием затрагиваются все сферы деятельности школы в материалах по школьной реформе ФРГ подчеркивается, что основным ядром изменений является область преподавания и учения, как основная задача школы, остальные изменения логически вытекают из них. На основе проводившейся в последние 5 лет в нескольких регионах ФРГ и Австрии экспериментальной работы была разработана программа реформирования обучения в направлении компетентностного подхода EVA, о которой мы еще скажем несколько слов ниже.

Однако действенной силой происходящих перемен являются не только требования, предъявляемые к школе извне, со стороны общества и государства. Сами субъекты этих преобразований, школы, т.е. учителя и ученики, - не в меньшей степени заинтересованы в переменах. Таким образом, мы видим, что кризис традиционной школы носит системный характер, т.е. он затрагивает в конечном счете все стороны деятельности школы и ее место в обществе, а не только методы и содержание обучения. Системный характер носят и проводящиеся реформы, в которых деятельным инициатором выступает не только государство, но и сами школы, - администрация и учителя. Изменения не могут происходить путем «внедрения» или «разнорядки», но требуют деятельного участия, вовлеченности и заинтересованности самих участников, тех, кого касаются эти изменения, если мы хотим, чтобы изменения носили длящийся и стабильный характер. Эта особенность процесса реформирования настоятельно подчеркивается в источниках.

Общий знаменатель нового подхода реформирования обучения программы EVA заключается в разработке и освоении таких организованных форм учения, когда акцент переносится с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи, короче - преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников. При этом сами новые формы и способы учения, предлагаемые школам для освоения, разработаны таким образом, чтобы внутри этой деятельности учащихся могли развертываться, развиваться, формироваться наивозможно полным образом базовы е или ключевые компетентности (называемые также ключевыми квалификациями) – качества или способности человека, выделенные в мире труда, как необходимые свойства сотрудника в любой области деятельности (поэтому они и называются ключевыми или базовыми, так как они носят надпрофессиональный характер). При этом значение профессиональной квалификации, естественно, не отменяется.

В немецкоязычных источниках выделяются сл. основные формы организации процесса учения, способствующие развитию и формированию ключевых компетенций. Это: свободный труд, работа по недельному плану, работа по этапам и, особенно, проектное обучение. Все эти формы на Западе хорошо известны и отработаны так что во многих случаях, когда говорят о реформировании, речь идет о планомерном освоении уже хорошо отработанных методов и форм обучения массовой, обычной школой. Однако, кроме этого, в качестве переходного этапа, программ EVA предусматривает формы и методы новой организации учебного процесса и в рамках традиционного урока.

Само реформирование осуществляется следующим образом. Ключевым моментом является подготовка консультантов или тренеров, которые затем проводят регулярные тренинги с учителями, а также оказывают самую разнообразную необходимую помощь школе, например, помогают организовать работу с родителями и общественностью, разъясняют суть нового подхода всем сотрудникам школы и др. Разработана специальная программа для тренеров, состоящая из 8 модулей: 1. Базовый семинар «Концепция педагогического развития школы» 2. Семинар-тренинг «Работа и учение на основе собственной ответственности (EVA) на уроке»; 3. Базовый семинар «Роль тренеров в процессе развития школы»; 4. Семинар-тренинг «Тренинг методов с учениками» 5. Базовый семинар «Метод визуализации и презентации» 6. Семинар-трениг «Работа в группах в классной комнате»; 7. Семинар-тренинг «Коммуникационный тренинг с учениками»; 8. Check-up-Семинар «Обмен опытом и рефлексия после первых проб». Подготовка тренеров – это, как уже отмечалось – ядро всей компании. Так только для регионов Герфорд и Леверкузен подготовлено 32 тренера, которые сопровождают развитие 52 опытных школ региона и в состоянии обслуживать еще около 100 школ.

Хотя государство и создает условия, благоприятствующие реформированию, однако для того, чтобы войти в этот процесс инициатива должна быть проявлена также и со стороны школы, которая подает соответствующую заявку. Заявка содержит в себе также и пожелания, то есть формулировку тех слабых мест, которые, по мнению учительского коллектива нуждаются в улучшении. В учительском коллективе выделяется группа из трех человек, которые являются главными носителями и двигателями всего процесса. Они проходят систематическое дополнительное образование на тренингах, проводят регулярные конференции (совещания) по ходу работы между собой и со всем коллективом школы, проводят недельные тренинги с учениками, поддерживают постоянную связь с консультантом, посещают уроки друг друга, информируют и договариваются с администрацией и т.д. Специально для этой «команды из трех» разработана многоступенчатая программа обучения (тренинг), который регулярно посещают.

Анализ и сравнение содержания и структуры ключевых компетенций в имеющихся в нашем распоряжении немецких и английских материалах показывают во многом их идентичность. Из этого можно сделать вывод, что как немецкие, так и английские авторы исходят в основном из единого понимания сути ключевых компетенций и компетентностного подхода в целом. Это соответствует и тенденциям к интеграции и унификации, которые мы наблюдаем в Европе в последние годы.