Психолого-педагогические основы обучения письму в системе развивающего обучения

 

Как отмечает В.В. Давыдов[15], психологические и педагогические исследования, проведенные учеными, свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей. Поэтому одно из главных положений концепции обновления образования связано с установкой на то, чтобы образование было направлено на их интеллектуальное, нравственное и физической развитие. По его мнению, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер. Воспитание и обучение можно считать необходимыми факторами развития способностей человека. Первоначально Л.С. Выготский сформулировал гипотезу о том, что обучение детей определяет характер их психического развития.

В школьном возрасте у детей формируются и развиваются новые виды деятельности и связанные с ними способности. Важную роль в школе начинает играть учебная деятельность. В процессе ее формирования школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, чем дошкольники, - при этом усваивают их по преимуществу в форме целенаправленного обучения, специально организованного учителями.

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащегося основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

В школе дети осуществляют общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - учебную. Это коренным образом меняет их положение в обществе - в учебной деятельности дети выполняют общественно значимые обязанности, усваивают важные социальные и моральные ценности (например, детей специально выделяют и оценивают их успехи). Благодаря этому учебная деятельность имеет огромные воспитательные функции.

В процессе усвоения детьми «школьного» материала у них формируются важные операции теоретического мышления (например, рефлексия и анализ).

Однако надо отметить, что не всякий процесс усвоения знаний можно отнести к учебной деятельности, к получению «образования».

Учебная деятельность школьников строится, в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождений от абстрактного к конкретному.

Мышление школьников, хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, а присваивают их в процессе учебной деятельности.

В учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития знаний».

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета.

Затем дети используют содержательные абстракции и обобщения для выведения других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете [15].

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоения целенаправленно движется от общего к частному, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Структура учебной деятельности включает в себя два основных пласта компонентов:

) потребность - задача,

) мотивы - действия - средства - операции.

Реализация этих компонентов происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание, воля.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.

В психологии выявлены и описаны некоторые характерные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективно-распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

В процессе формирования учебной деятельности В.В. Репкиным были выделены три основных этапа. На первом этапе дети при овладении каким-либо практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно-практическую.

Изложение представления о формировании и развитии учебной деятельности позволяют определить особенности содержания такого обучения, которое может обеспечить психической развитие школьников.

Важнейшая из этих особенностей заключается в том, что в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма школьного обучения, обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирически обобщенных свойств (или внешний опознавательных признаков) соответствующих объектов.

Следующая особенность развивающего обучения определяется тем обстоятельством, что система понятий задается не как способ описаний объекта, а как основание его преобразования. Последнее возможно лишь при условия, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерность возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением. Понятие и опирающееся на него преобразовательное действие - неразрывно связанные стороны единого предмета усвоения в развивающем обучении. Более того, обоснованные способы преобразования объекта являются той формой, в которой понятий задается для обучения и становится достоянием сознания и практического опыта школьника, словесное определение понятия оказывается не исходным моментом, а завершением процесса его усвоения [16].

Для того чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практических умений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в нем связь между объективными свойствами предмета и способами его преобразования. Способы такого анализа понятий, входящие в структуру учебных действий, являются таким же необходимым компонентом содержания развивающего обучения, как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения. Здесь еще одно принципиальное отличие этого обучения от традиционного, в содержании которого учебные действия либо вообще не представлены, либо включены в качестве особых умений, не связанных со специальными предметными знаниями.

Решение основной задачи развивающего обучения в начальной школе - формирование учебной деятельности школьников - обеспечивается главным образом в процессе формирования орфографического действия, опирающегося на понимание фонематического принципа русского письма. Осознание и последующая конкретизация этого принципа предполагает усвоение понятий, отражающих связь между морфосемантической структурой слова и строением его звуковой оболочки. Логическим завершением этой работы является анализ слова как части речи. Усвоение соответствующих понятий позволяет, с одной стороны, поднять на более высокий уровень деятельность учащихся, а с другой стороны - сформировать у них представление о языке как целостной системе, т.е. решить одну из важных образовательных задач начального курса родного языка. Наконец, задачи развития речи требуют выделения и усвоения ряда базовых синтаксических понятий, а также некоторых сведений из теории речи.

Нельзя при описании курса русского языка в системе развивающего обучения не коснуться психологических особенностей, влияющих на формирование курса.

Как уже отмечалось, вся проблема заключается в том, чтобы выработать механизмы грамотного письма. От ответа на этот вопроса зависит построение методики обучения.

Если правы «грамматисты», считающие, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучение должна быть связана с изучением грамматических правил. Если правы «антиграматисты», отрывающие грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивающие ее чисто механическую природу, методика обучение должна быть иной.

В период, когда возникает «грамматическое направление», и почти до середины нашего столетия господствующим представлением о принципах русского письма является морфологический. Естественно, что построение психологической теории орфографического обобщения основано на этом принципе. Практически это означает, что в основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний в 1 и 2 спряжении). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае.

Принципиально новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы.

Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей формирования орфографических умений и навыков, основанные на фонемном принципе, были впервые проведены в реальных условиях школьного обучения харьковскими и московскими психологами и учителями.

Так, П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что «если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях»[46, c. 23].

На сегодняшний день в психологии существует представление, что к грамотному письму ведет знание правил и формирование на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Одним из основных принципов, которым подчиняется системы упражнений, является принцип следования от легкого к трудному. При конкретной реализации он воплотился в три основных типа упражнений, а именно: упражнения с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Считается, что такое «нарастание» степени трудности приводит к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным языковым материалом, к творческому письму.

Таким образом, реализация задач развивающего обучения языку в начальной школе предполагает построение курса, содержание которого составляет система лингвистических понятий (и опирающихся на них умений), отражающая основные особенности лексики, фонетики, морфологического и синтаксического строя современного русского литературного языка, а также некоторые важнейшие свойства речи. Для того чтобы дать наиболее полное представление о содержании и объеме этой системы понятий, целесообразно рассмотреть ее не в том порядке, в котором она зафиксирована в программе и проводится обучение (этот порядок определяется логикой формирования учебной деятельности), а в ее конечной форме, сгруппировав вводимые понятия по соответствующим разделам науки о языке.

Курс русского языка в развивающем обучении отличается от традиционного курса русского языка в начальной школе прежде всего тем, что в его основу положена системы лингвистических понятий. В этом отношении он сближается с систематическим курсом языка в средней школе. В то же время от последнего он отличается четко выраженной практической направленностью: задаваемая для усвоения система понятий вскрывает объективные основания тех действий (прежде всего - орфографического действия), овладеть которыми предстоит ребенку на начальных этапах обучения языку. Было бы, однако, ошибочным считать, что основным содержанием данного курса является теория письма. Действительно, он рассчитан на усвоение основных положений этой теории, но они должны выступить для ребенка как результат анализа и обобщений тех связей, отношений, которыми обусловлена орфографическая форма слова, т.е. отношений между системой его знаний и звуковой (фонемной структурой). Тем самым обучение грамоте приобретает смысл введения в теорию родного языка.

Такое содержание курса продиктовано основной задачей развивающего обучения - обеспечить условия для формирования учебной деятельности школьников. Она же определяет и логику развертывания этого содержания, т.е. программу начального этапа развивающего обучения русскому языку.