Результаты эксперимента

Результаты проведенного эксперимента сведем в соответствующие таблицы и графики. Для каждого класса необходима соответствующая таблица и график. В конце экспериментальной части приведем сравнительную аналитическую таблицу результативности обучения письму по трем классам.

Таблица 2.1 Результаты выполнения работы 1А классе школы № 11 (система Н.Ф. Виноградовой)

Ф.И. ребенка	Уровни развития письма						Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
1. Абабкова Оля	5	5	5	5	5	5	30
2. Авин Илья	4	4	4	4	5	5	28
3. Бойко Света	5	5	5	5	4	5	29
4. Кожухова Анна	5	5	5	5	5	5	30
5. Мельник Виталий	4	4	5	5	4	4	26
6. Потехин Дима	5	5	4	5	5	5	29
7. Романов Игорь	5	5	5	5	5	5	30
8. Фёдоров Сергей	5	5	5	5	5	5	30

Полученные результаты отобразим в соответствующем графике (рис. 2.1).

Рис. 2.1 Результативность обучения письму в 1А классе школы № 11 (система Н.Ф. Виноградовой)

Как видно из полученных результатов, все дети проявили высокий уровень развития письма, что говорит о наличии минимального количества или отсутствии вовсе орфографических и дисграфических ошибок.

Далее сведем в соответствующую таблицу результаты исследования результативности обучения письму в 1б классе, Школы № 97 (учитель Волченко Тамара Викторовна), система Эльконина-Давыдова.

Таблица 2.2. Результаты выполнения работы 1Б классе школы № 97 (система Эльконина-Давыдова)

Ф.И. ребенка	Уровни развития письма						Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
1. Ленючева Аля	5	4	4	4	4	4	25
2. Назаренко Саша	4	5	4	5	5	5	28
3. Гунькина Наташа	4	4	3	4	4	4	23
4. Козлякова Лена	5	5	4	4	4	4	26
5. Чаубей Полина	4	4	4	4	4	4	24
6. Иноземцева Катя	4	4	4	4	4	4	24
7. Косцов Саша	5	5	4	4	4	4	25
8. Светлов Илья	5	5	5	5	5	5	30

Как видно, уровень развития письма у детей из 1Б класса также достаточно высок, однако в отдельных случаях мы наблюдаем снижение грамотности и наличие дисграфических ошибок.

Проиллюстрируем полученные результаты на рис. 2.2.

Рис. 2.2 Результативность обучения письму в 1Б классе школы № 97 (система Эльконина-Давыдова)

Последним этапом практической работы явился анализ полученных результатов в 1 класс, РСОШ, учитель Сорокина Ирина Анатольевна, традиционная система обучения (таблица 2.3).

Таблица 2.3 Результаты выполнения работы 1класс школы РСОШ (традиционная система)

Ф.И. ребенка	Уровни развития письма						Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
1. Абова М.	5	5	4	4	5	5	28
2. Агеева С.	5	5	3	4	4	4	25
3. Бец Е.	4	5	4	4	4	4	25
4. Грим Е.	4	3	4	4	4	3	21
5. Дудник Н.	5	4	4	5	5	5	28
6. Ефимова Н.	5	4	5	5	5	3	27
7. Жук Г.	5	5	5	5	5	5	30
8. Зак О.	4	4	3	3	4	4	21

Представим результаты третьего этапа практической работы в диаграмме (рис. 2.3).

Рис. 2.3 Результативность обучения письму в 1 классе РСОШ (традиционная система).

Как видно, и в третьем классе в целом видно, что уровень овладения письмом у детей первого класса достаточно высок. Отрицательным моментом является тот факт, что по результатам исследования налицо факт отсутствия системности в обучению письму. Так, один и тот же ученик может не делать ошибок на орфографическую грамотность, однако в то же время может не владеть графическими приемами.

На рис. 2.4 представим сопоставительную диаграмму полученных результатов по трем классам, в которой будет видно, насколько отличаются результаты в каждом из классов.

Рис. 2.3 Результативность обучения письму

Как видно из результатов исследования, наиболее продуктивным и системным УМК по обучению письму в начальной школе является УМК по системе Н.Ф. Виноградовой.

Рекомендации

Формирование прочных орфографических навыков у школьников - одна из основополагающих задач при обучении русскому языку, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

Этот процесс будет являться качественным при соблюдении условия осознанности в усвоении учебного материала, которая, в свою очередь, должна прочно основываться на определённых знаниях теории.

Парадокс не состыковки между знаниями правила учеником и применения его на практике знаком каждому педагогу, который пытается всеми возможными способами научить детей опознавать и выделять орфограммы, соотнося их с правилом. Такое умение формируется путём развития орфографической зоркости у учащихся. Данное умение и является основополагающим в обучении грамотному письму. По определению М.Р. Львова, «Орфографическая зоркость - это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)» (1, с. 39). Следовательно, для развития у учащихся орфографической зоркости, нужно создать такие условия, которые бы были способны обеспечить возможность научить детей находить большинство орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами, усвоить способы самоконтроля ещё до того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова.

Реализация данной возможности осуществима при фонематическом подходе в обучении русской орфографии, так как данный подход обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков в слабой и сильной позиции.

«Усвоение фонематического принципа письма (на первоначальном этапе) и опирающегося на него способа орфографического действия предполагает выделение, анализ и обобщение ряда важных отношений в языке: между значением языковой единицы и её звуковой формой; между звуковой формой и фонемной структурой той же единицы; между фонемной структурой и буквенной формой» (2, с. 92).

Наиболее благоприятный период для начала этой работы, безусловно, период обучения грамоте (1 класс). Но именно здесь возникает ряд проблем, от решения которых зависит успешность всей работы. В чём же состоят эти проблемы?

. «Фонетика» - один из наиболее трудных разделов русского языка, а стало быть, малоинтересный для детей.

. Протяжённость его изучения в 1 классе - 7 месяцев (период обучения грамоте). Устная работа занимает 80 % от объёма урока.

. Начало работы по ознакомлению с «Фонетикой» совпадает с адаптационным периодом первоклассников.

. Уровень подготовки учащихся в одном и том же классе различный. Это значит и разный уровень восприятия учебного материала.

. Осознание значимости данной темы детьми (мотивационная осознанность) - низкая или отсутствует совсем.

. В учебниках («Букварь», «Азбука») отсутствуют дифференцированные задания. Принцип отбора содержания к уроку хаотичен.

. Отсутствует системность отработки определённых навыков: выделение гласных, обозначение ударения, деления слов на слоги.

Проанализировав вышеуказанные проблемы, я поняла, что мне необходимо решить следующие задачи:

· определить «опорные рычаги» стимулирования внешней и внутренней мотивации учащихся на уроке;

· обеспечить игровую и познавательную направленность всех занятий;

· - перестроить систему работы на уроке с учётом принципов личностно - ориентированного обучения;

· добиться от учащихся наибольшего восприятия и репродукции учебного материала; способствовать творческому развитию детей;

· выдержать тематическое единство и логическую взаимосвязь всего содержания урока;

· осуществить подбор заданий по принципу логической стройности, последовательной сложности, возможности дифференцирования;

· способствовать достаточной сменяемости устных и письменных форм работы;

· обеспечить преемственность начального и дошкольного образования;

Реализовать эти задачи позволило создание и апробирование «тетради» на печатной основе по обучению грамоте «Весёлые странички».

Актуальность введения тетради состояла в следующем:

· наблюдалось устойчивое повышение мотивационной готовности у учащихся при изучении раздела «Фонетика»;

· легко и просто протекала реализация принципов личностно - ориентированного образования;

· возник огромный потенциал сотрудничества «учитель-ученик», «ученик - ученик», что способствовало развитию коммуникативных навыков учащихся;

· постепенно формировалось умение само и взаимоконтроля; дети видели результат своего труда;

· независимость использования тетради от выбранной программы и учебно-методического комплекса.

Принцип работы с тетрадью на уроке заключался в следующем:

· каждая новая страничка «тетради» выдавалась непосредственно перед уроком, что позволяло «заставить» детей ожидать её и вызвать интерес учащихся к предмету работы ещё до начала урока;

· формулировка заданий на страничках отсутствовала; руководство к действию давал учитель;

· дети работали ручками, карандашами, фломастерами;

· с первых уроков вводились определённые орфографические понятия, основываясь на принципе фонематического подхода;

· отслеживание правильности выполнения заданий и выявление уровня усвоения материала производилось ежедневно параллельно с объяснением, что позволяло скорректировать страничку к следующему уроку;

· каждое задание странички предполагало организацию различных форм деятельности на уроке; т. е. учитель мог прямо на уроке, ориентируясь на сложившуюся ситуацию, заменить запланированную работу в группах по указанному заданию, на работу фронтальную, индивидуальную или работу в парах, которая в данный момент урока была бы наиболее эффективна;

· обязательное соблюдение логической стройности и содержательной взаимосвязанности заданий;

· обязательное присутствие оценочной деятельности учителя в ходе всего урока (стимулирование мотивационной сферы).

Предлагаю к рассмотрению две странички из тетради по теме: «Согласные звуки [в] и [в `]. Буквы: В, в». Урок ознакомления с новым материалом - страничка № 1, урок закрепления - страничка № 2 (см. ниже).

Краткий комментарий к работе по странице № 1

(Аналогично ведётся работа по страничке № 2).

Задание № 1. Разминка (подготовительная работа).

Выполнению задания предшествует работа с «Лентой букв».

В каждой строке зачеркнуть лишнюю букву или слог. Сделать вывод. Самостоятельная работа, взаимопроверка - результат в оценочный лист.

Задание № 2. (объяснение нового материала).

Предлагается загадка. Отгадка (волки) печатается детьми в клеточках. Определяется количество гласных, слогов, необходимость постановки ударения (?). Выполнятся слого-звуковая схема слова. Выделяется первый звук в слове, даётся ему характеристика, обозначение буквой.

Разгадывается ребус. Сопоставляются слова: волки - вилки. Далее - аналогично.

Сделать вывод по составленной схеме. Фронтальная работа с комментированием.

Задание № 3 - дифференцированное (закрепление).

Прочитать текст, проанализировать с литературной точки зрения.

Обозначить в каждом слове гласные, слоги, ударение (фронтально с комментированием). Подчеркнуть слоги с новой согласной, сопоставить их, раскрасить схему, сделать вывод. Самостоятельная работа, для детей, испытывающих трудность в выполнении, учитель даёт подсказку. Взаимопроверка, результат - в оценочную карточку.

Задание № 4- дифференцированное (закрепление).

Найти пары слов, сопоставить, сделать вывод. Подчеркнуть слова с новой согласной, сопоставить слоги, вычеркнуть лишний, сделать вывод. Самостоятельная работа в малых группах; для детей, испытывающих трудность в выполнении, учитель даёт подсказку. Взаимопроверка, результат - в оценочную карточку. Подведение общего итога.

Задание № 5 - дифференцированное (закрепление).

Повышенный уровень - прочитать текст про себя, вычеркнуть все гласные, обвести контур волка по лекалу, раскрасить. Самостоятельная работа.

Остальные учащиеся работают в группе с учителем: чтение текста с предварительной подготовкой (объяснение значения некоторых слов, деления трудных слов на единицы чтения).

Фронтально - анализ текста.

Обобщение и подведение итогов. Само- и взаимооценка работы на уроке.

Страничка № 1.

Рис.

Задание № 3.

Воробей просил ворону Вызвать волка к телефону.

Задание № 4.

вилы травы

волы волки

выли стояли

вели паслись

вяли Олега

Задание № 5.

Волки.

Волки живут в лесу стаями. Они хищники. Волки хорошие охотники. Чаще всего они убивают больных зверей и птиц. Поэтому их называют санитарами леса.

Волки боятся огня и человека. Они редко нападают на людей.

Волки занесены в «Красную книгу» и охраняются государством.

Страничка № 2.

Задание № 3.

лев звать

кров львы

зов укрывать

Задание № 4.

ПРГАФРИКАМНГСАМЫЙЛДГЖАРКИЙВКГКОНТИНЕНТЖВГЗЕМЛИ.

Задание № 5.

Лев.

Львы живут в Африке. Они родственники тигров. Львы - хищники. Львицы воспитывают детёнышей. Они заботливые матери. Львиная семья называется - прайд. Льва называют царём зверей.

Заключение

В теории и практике преподавания правописания на современном этапе существует множество взглядов на природу, сущность и условия формирования правильного письма.

Концепции преподавания правописания, существующие на современном этапе развития науки и практики, исходят из различного понимания ведущего принципа русской орфографии.

Исходя из этого, проблема определения основного принципа русской орфографии на сегодняшний день является наиболее актуальной.

Рассмотрим понимание основного принципа русской орфографии в работах Н.С. Рождественского, А.В. Текучева, Д.Н. Богоявленского, В.В. Репкина, П.С. Жедек, М.Р. Львова и др.

Н.С. Рождественский [Рождественский, с. 72] указывает, что характеристику свойств орфографии следует начать с выяснения ее отношений к фонетическому строю русского языка.

По мнению ученого, орфография отражает лишь существенные, функционально значимые звуковые единицы, т. е. сильные фонемы, фонемы в позиции максимального различения. В словах вода, водовоз, воде, вод гласные в первом слоге обозначаются, несмотря на позиционные видоизменения, одной буквой о, так как фонема о является сильной фонемой (в позиции под ударением), возглавляющей фонемный ряд о.

Поэтому русскую орфографию иногда называют фонематической.

Однако назвать орфографию, по мнению Н.С. Рождественского, фонематической было бы односторонне. Дело в том, что на тожестве фонемного ряда покоится тожество морфемы. Когда мы обозначаем одной буквой (о) весь фонемный ряд в словах вода, вод, водовоз по сильной фонеме (о), то это выражение фонематического единства является в то же время выражением и морфологического тожества: одна и та же морфема вод обозначается одинаково, как бы ни звучала гласная фонема в разных фонетических условиях. Поэтому, определяя нашу орфографию как фонематическую, мы одновременно должны назвать ее морфологической.

Основной чертой русской орфографии является одинаковое обозначение буквами фонем одного и того же ряда и единообразное написание одной и той же морфемы.

Фонема, попадая в разные фонетические (комбинаторные и позиционные) условия и модифицируясь в одной и той же морфеме, сознается говорящими и слушающими как равная самой себе единица. Разнообразные конкретные звуки осознаются как нечто единое, всего лишь как разновидность единой фонемы, поскольку они компоненты единой морфемы. Реально по своему акустическому впечатлению два звука могут быть разными, но если они входят в состав одной и той же морфемы, то они могут осознаваться как бы принадлежащими к одной и той же фонеме; например, корневые гласные в словах вада и воды могут осознаваться разновидностями одной и той же фонемы о.

Таким образом, фонематическая орфография предполагает наличие в ней написаний, как прямо определяемых произношением, так и косвенно им определяемых, хотя бы последние и не соответствовали произношению. Здесь могут быть как соответствующие произношению, так и несогласные с ним.

Сущность морфологической орфографии и заключается в том, что в соответствии с особенностями данного языка она стремится отразить в письме состав слов (т. е. основу и аффиксы), так чтобы каждая часть слова, несмотря на ее звуковые изменения, имела всюду одно постоянное начертание. Таким образом, морфологический характер орфографии находится в связи с морфологическим членением слов, с выделением их морфологических, значащих частей.

В лингвистической и методической литературе уже установился термин «морфологический» по отношению к нашему правописанию [Рождественский, с. 79].

Этот принцип орфографии предлагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса), независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения.

Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать енр значение на письме.

Ключ к правильной передаче значения слов словосочетаний на письме согласно морфологическому принципу орфографии - в понимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова.

Исследуя проблему орфографически грамотного письма, Н.С. Рождественский [Рождественский, с. 88] приходит к выводу о том, что грамотно писать - значит писать так, «как общепринято, с соблюдением всех установленных приемов письма. Без общеобязательности правил письма не может быть правописания».

Следующим условием правильного письма автор считает его единообразие, т.к. «для правописания вредна всякая неупорядоченность, всякое колебание в написаниях, затрудняющее чтение и письмо».

Н.С. Рождественский выделяет еще два условия, влияющие на правописание - это общедоступность (простота, годность для ясной передачи живой речи) и историчность (т.к. изменения в лексике, фонетике и грамматике языка отражаются и в правописании).

В практической части нашей работы методом тестирования было проведено исследование результативности обучения письму в разных образовательных системах.

Эксперимент проводился в трех классах разных школ, которые работают по разным образовательным моделям. В частности:

а класс, школа № 11, учитель Головинская Ирина Александровна, система Виноградовой.

б класс, Школа № 97, учитель Волченко Тамара Викторовна, система Эльконина-Давыдова.

класс, РСОШ, учитель Сорокина Ирина Анатольевна, традиционная система обучения.

Для проведения эксперимента, который будет характеризовать результативность обучения письму в разных образовательных системах, мы воспользовались методом тестирования.

Как выявнилось из результатов исследования, наиболее продуктивным и системным УМК по обучению письму в начальной школе является УМК по системе Н.Ф. Виноградовой.

Список используемой литературы

.Аксенова Л.А. В поисках методики, способствующей повышению орфографической грамотности учащихся // www.1september.ru

.Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах [Сборник статей] / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977. - 248 с.

.Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

.Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: 2 класс. М.: ВЛАДОС, 1999. - 223 с.

.Бондаренко А.А. Орфография для малышей // Нач. шк. - 2002. - № 5. - С. 28 - 41.

.Борисенко И.В. Развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения // Нач. шк. - 1998.

.Бузмакова Е.В. О повторении орфографии // Рус. яз. в шк. - 2003. - № 1. - С. 39 - 40.

.Булохов В.Я. Орфографические ошибки в детских сочинениях // Рус. яз. в шк. - 1992. - № 1. - С. 28 - 34.

.Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (В свете теории речевой деятельности). - Красноярск, 1993. - 182 с.

.Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. - 511 с.

.Верниковская А. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников // Нач. шк. (Украина). - 2003. - № 3. - С. 23 - 30.

.Граник Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопр. психол. - 1995. - № 1. - С. 28- 35.

.Горбатов Д.С. Корректурные упражнения на уроках орфографии // Рус. яз. в шк. - 1996. - № 5. - С. 46 - 49.

.Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте // Нач. шк. - 2000. - № 7. - С. 35 - 42.

.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального образования, основанных на содержательном обобщении: Теоретическое обоснование к курсу. Томск: Пеленг, 1992. - Вып. 6. - 115 с.

.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

.Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

.Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1970.

.Жукова Т.И. Интеграционные тенденции в обучении грамоте // Нач. шк. - 2001. - № 9. - С. 37 - 40.

.Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся? // Рус. яз. в шк. - 2002. - № 5. - С. 3 - 9.

.Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся? (продолжение) // Рус. яз. в шк. - 2002. - № 6. - С. 10 - 16.

.Иванова В.Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Рус. яз. в шк. - 1991. - № 1. - С. 69 - 81.

.Иванова В.Ф. Принципы орфографии и их педагогическое значение // Рус. яз. в шк. - 1991. - № 5. - С. 69 - 77.

.Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника // Нач. шк. - 2000. - № 6. - С. 29 - 32.

.Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // Рус. яз. в шк. - 1997. - 5. - С. 8 - 16.

.Козлова М.И. Обучение орфографии в V - VII классах // Рус. яз. в шк. - 2003. - № 4. - С. 41 - 44.

.Комисарова В.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5 класса на основе опознавательных признаков орфограмм // Рус. яз. в шк. - 1995. - № 4. - С. 13 - 20.

.Корешкова В.И. Формирование творческой активности учащихся через нестандартные формы работы. Красноярск, 1995. - 40 с.

.Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Нач. шк. - 2001. - № 11. - С. 39 - 40.

.Кузьменко Н.С. Как подготовить учителя к работе по формированию орфографической зоркости у младших школьников // Рус. яз. в шк. - 2003. - № 1. - С. 35 - 37.

.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку у начальных классах. М.: Просвещение, 1987.

.Львова С.И., Александрова О.М., Л.М. Рыбченко Л.М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения // Рус. яз. в шк. - 2003. - № 4. - С. 3 - 8.

.Макеева С.Г., Заманкова Н.Н. Обучение грамоте в семье // Нач. шк. - 2003. - № 7. - С. 17 - 27.

.Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский. М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

.Методика преподавания русского язык в школе: Учебник (М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). М., 2000.

.Мурашев А.А. «Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // Рус. яз. в шк. - 1999. - № 2. - С. 3 - 14.

.Мурашев А.А. Обучение русскому языку и грамотность // Рус. яз. в шк. - 1999. - № 6. - С. 3 - 12.

.Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / В.В. Репкин. Томск, 1992. Вып. 2.

.Парубченко Л.Б. О научном отношении к методам обучения орфографии // Рус. словесность. - 1997. - № 4. - стр. 36 - 53.

.Подшивалова Е. О природной грамотности и условиях ее формирования // www.1september.ru

.Приступа Г.Н. Пути повышения эффективности уроков русского языка в начальной школе. Рязань: РГПИ, 1988. - 99 с.

.Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. - 190 с.

.Рафф С.И. Развитие орфографической зоркости учащихся (Методические рекомендации для учителей начальной и средней школы) // www.gramota.ru

.Репкин В.В. и др. Букварь (Программа развивающего обучения) / В.В. Репкин, П.С. Жедек, В.А. Левин. Томск: «Пеленг», 1995.

.Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Нач. шк. - 1999. - № 7. - С. 23 - 27.

.Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. - Томск: «Пеленг», 1997.

.Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961. - 335 с.

.Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1965. - 347 с.

.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. М: Академия, 1998. - 384 с.

.Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1993. - 142 с.

.Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников // Нач. шк. - 2001. - № 5. - С. 41 - 47.

.Фролова Т.Я. Интенсивное освоение норм правописания // Рус. яз. в шк. - 2002. - № 4. - С. 3 - 9.

.Фролова Т. Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил // Рус. яз. в шк. - 2000. - № 6. - С. 12 - 20.

.Хахалева Н.Н. Роль компьютера в процессе овладения орфографией // Рус. яз. в шк. - 2001. - № 1. - С. 13 - 19.

.Шатова Е.Г. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии // Рус. яз. в шк. - 1997. - № 3. - С. 11 - 15.

.Шевель Е.А. Формирование орфографических навыков у младших школьников // http://festival.1september.ru/index.php?member=100384.

.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1996.

Приложение

Таблица. Результаты обследования могут быть оформлены в итоговой таблице:

Ф.И. ребенка	Уровни развития письма						Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов