2020-04-07
227
Своеобразие древнегреческой (и наследующей ей позднеантичной греко-римской) культуры, ее уникальность состоит в исключительном интересе к образовательной проблематике. Как пишет в своей знаменитой работе о греческой пайдейе Вернер Йегер, именно в Греции впервые формируется понятие культурного идеала человека как совершенного плода деятельности общества, который, собственно, и гарантирует этому обществу существование. Греческая культурно-воспитательная система, воспринятая впоследствии Римской империей, ставила своей целью воспитание не только и не столько неких практических навыков, сколько искусства правильно мыслить, в конечном итоге —искусства быть человеком. При этом «“гуманность”, “человечность” греками постоянно включалась в число свойств человека как политического существа» [8]. Эта культурно-воспитательная идея, обозначаемая термином παιδεία, — одновременно процесс воспитания и его результат — стала в Римскую эпоху одним из важнейших компонентов античного универсализма: «без греческой культурной идеи не было бы никакой “античности” как исторического единства и никакого европейского “культурного мира”» [9].
В наши задачи не входит очерчивать в целом историю античной пайдейи, однако всё же необходимо обозначить ее значимость для позднеантичного периода.
Позднеантичный период характеризуется двумя противоположными тенденциями. С одной стороны, Римская империя достигает пика в своем универсалистском развитии: как отмечает Дж. Мэттьюс, имперская власть в интересующую нас эпоху «не имеет себе равных в греко-римской истории по своему масштабу, сложности своей организации, физическому присутствию в обществе, риторической пышности, в которой она себя выражала, и четко рассчитанной жестокости, при помощи которой она пыталась навязывать свою волю»[10]. С другой стороны, с каждым десятилетием усиливались центробежные процессы, с которыми эта власть так или иначе пыталась бороться. Как мы знаем, существование единого государства с центром в Риме в античной традиции мыслилось не в последнюю очередь как результат божественной санкции: государство римлян как «благочестивая держава», которая существует благодаря своему безусловному почитанию богов, это общее место всех текстов, посвященных природе римской власти. Так, например, А. М. Брагова в своей работе «Цицерон о законах идеального государства» пишет со ссылкой на «Государство» и «Законы»: «Таким образом, в душе Цицерона живет вера в вечность Рима, скорее религиозная, чем логически обоснованная. Боги, говорит он во 2-й книге диалога “О законах”, всецело господствуют над жизнью, гражданам лишь остается проникнуться этой истиной, их первый долг — подчиняться божественному закону. Действительно, о божественном происхождении неписаного права Цицерон пишет много (О законах I, 23; 43; II, 2; 8; 10; 11; 19; 25; 27; 28; 40;III, 3; О государстве III, 20). Закон есть мысль божества, разумом своим ведающего всеми делами, принуждая или запрещая (О законах II, 8)… Поскольку законы созданы божественным разумом, то и право, из них проистекающее, имеет божественное происхождение (там же, I, 23; 33)»[11]. Но в реальности и сам идеологический конструкт «священной империи», и античное общество как таковое существовали во многом благодаря универсальному культурному единству[12] эллинистической пайдейи.
Империя позднего периода уже всецело сознавала свою зависимость от универсальной культурной основы и оказывала поддержку школе, освобождая учителей от государственных повинностей и обеспечивая открытие муниципальных и имперских школ во всех относительно крупных городах[13].
Государственная школа имперского времени наследовала эллинистической в отношении общего направления (и та, и другая давали образование, практически исключительно ограниченное областью словесных наук), однако возможности, которые открывало государственное финансирование, позволили обеспечить в небольших городах то же качество обучения, какое было ранее доступно лишь в крупных центрах. И. Адо пишет, что в эллинистический период греческие города обыкновенно имели лишь «один гимнасий, предназначенный для обучения юношей в возрасте между шестнадцатью и восемнадцатью годами», и только «крупные и богатые города, как Пергам и Хиос, имели по три гимнасия»[14], в которых могли бы обучаться мальчики и молодые люди старше или младше этого возраста. В имперский же период, по сообщению Модестина[15], даже малые города потенциально могли иметь трех софистов (в этот период так назывались профессиональные учителя риторики[16]) и трех грамматиков (разумеется, при условии, что город мог найти подходящих специалистов, что в более позднее время было далеко не так просто: риторы обыкновенно обретались в крупных городах[17]).
Образовательная программа имперской школы нам достаточно хорошо известна: после начального обучения чтению, счету и письму ученики переходили на втором этапе в учение к грамматику, который учил их чтению и толкованию классических текстов (изучались «истории», стоявшие за каждым именем собственным или названием, и толкования неясных грамматических форм и лексических единиц). На третьем этапе молодые люди из более обеспеченных семей могли отправиться в крупные города — такие центры учености, как Антиохия, Александрия, Бейрут, Кесарии Каппадокийская и Палестинская и, конечно, Афины — для обучения в школе ритора. Здесь ученики приобретали познания относительно ораторской техники и постепенно переходили к декламациям — сочинению и произнесению речей на заданные (часто довольно мало правдоподобные) темы. Известно, что большинство студентов стремились как можно скорее перейти к декламациям, пренебрегая предварительным обучением. «Ничтожное меньшинство», как пишет И. Адо, «продолжало занятия у философа, и только в рамках философского образования… можно было изучить математические науки»[18]. Действительно, серьезное изучение математических наук в этот период включалось только в программу профессионального обучения инженера (но такое обучение к пайдейе не относилось) или же в программу философских школ. Платоновская традиция всегда уделяла большое внимание наукам, основанным на числе (математике, музыке, геометрии и астрономии), однако изучались они не в практическом смысле, а, скорее, в теологическом аспекте: в позднем платонизме (вобравшем в себя на определенном этапе и неопифагореизм[19]) число воспринималось как онтологическая основа бытия, и потому работа с числами, с одной стороны, освобождала разум от привязанности к чувственной реальности, а с другой — давала начальное понимание подлинного бытия согласно философским представлениям того времени.
Из прочих наук, помимо словесных, некоторое внимание уделялось на раннем этапе гимнастике (хотя упоминания о ней в текстах, посвященных образовательной проблематике, постепенно пропадают) и медицине: они должны были формировать телесное совершенство образованного человека, дополняя совершенство внутреннее, даваемое остальной программой обучения. Определенные понятия об истории и некие начальные и поверхностные знания о философии (сводившиеся, по преимуществу, к набору анекдотов из жизни философов) также предполагались необходимыми для культурного человека. При этом правовую компетенцию получить было возможно практически исключительно в специальных школах римского права[20], в которые поступали уже окончившие курс риторики.
В сущности, государственная система обучения, если говорить о ее происхождении, была пайдейей Исократа и отвечала той образовательной концепции, которую он разработал (до некоторой степени — в полемике с Платоном): риторическое образование как универсальная культура, поставленная на служение обществу[21]. Исократу же, отметим, принадлежит сама идея «эллинства» — культурного единства носителей греческой пайдейи перед лицом варварства: ἡ πόλις ἡμῶν... τὸ τῶν Ἑλλήνων ὄνομα πεποίηκεν μηκέτι τοῦ γένους, ἀλλὰ τῆς διανοίας δοκεῖν εἶναι, καὶ μᾶλλον Ἕλληνας καλεῖσθαι τοὺς τῆς παιδεύσεως τῆς ἡμετέρας ἢ τοὺς τῆς κοινῆς φύσεως μετέχοντας [22]. В рассматриваемую нами эпоху единство культуры осознавалось уже как фактор единства империи, и потому сознательно оной поддерживалось. Единство государственной школы, в свою очередь, обеспечивало устойчивость канонического круга изучаемых авторов. По замечанию Р. Р. Рютер, «только принимая во внимание существование этой школьной системы, мы можем понять, как люди из Сард, Газы, Галлии, Египта и Африки могли писать и думать практически одинаково и разделять одно культурное наследие» [23]. Как пишет выдающийся исследователь поздней античности Питер Браун, «вероятно, наибольшее значение в период [поздней Империи] имело именно то, что пайдейя объединяла потенциально враждебные части правящего класса, связывала имперскую администрацию и провинциальных аристократов совместным ощущением своего превосходства»[24].
Здесь, пожалуй, следует остановиться и сделать небольшое терминологическое замечание. Хотя мы и использовали выше по тексту и впредь будем использовать для обозначения культурно-образовательной концепции, которая была центральной для античной истории, термин пайдейя, освященный традицией, в основе которой лежит монументальный труд В. Йегера, тем не менее мы только что имели возможность убедиться, что даже Исократ в контексте, который во многом задает само понимание сущности пайдейи, не называет пайдейю пайдейей, используя однокоренное слово παίδευσις. Для Григория слово παίδευσις будет основным в значении «ученость, культура, образование». За словом παιδεία (которое употребляется во всем корпусе его сочинений всего 10 раз; παίδευσις, для сравнения, — 73 раза) у нашего автора зарезервировано по преимуществу то значение, которое оно имело в библейском языке: παιδεία у Григория — это обыкновенно процесс «воспитания» человека Богом, как правило, при помощи болезней и скорбей[25]. Тем не менее мы в дальнейшем будем продолжать употреблять слово пайдейя в значении концепта в античном мировосприятии, поскольку такое использование термина является устоявшимся и традиционным.
Вернемся к предмету нашего рассуждения. Эстетическое начало в обучении было неразрывно связано с этическим: как мы знаем, образование в античности никогда не сводилось к набору приемов и навыков, оторванных от нравственного измерения. Вероятно, исключением могли быть софисты, но В. Йегер, анализируя полемику софистов и Сократа в «Протагоре», отмечает сосредоточенность Протагора на этическом измерении пайдейи (иной вопрос — что его решение проблемы воспитания неверно с точки зрения Платона)[26]. По сути, не существовало спора о том, должно ли образование делать человека нравственно совершенным: сухой «компетентностный» подход античной школе был чужд. Как пишет в своей обзорной работе М. Л. В. Лестнер, «все, начиная с Исократа и заканчивая Квинтилианом и псевдо-Плутархом, настаивали на том, что главное назначение образования состоит в нравственном воспитании, и осуждали любую систему, которая пренебрегает взращиванием в ученике верных принципов поведения или даже просто принижает их значение»[27].
Вопрос стоял в первую очередь о том, каким именно образом возможно воспитать в человеке нравственную красоту. Как отмечалось выше, в конечном итоге основной моделью образования стала именно предложенная Исократом. А.-И. Марру пишет: «Это из Исократа, “словно из Троянского коня”, выскочили все эти учителя и образованные люди, эти благородные идеалисты, эти скучные моралисты, эти любители красивых фраз, эти многословные и речистые вещатели, которым классическая культура обязана и силой, и слабостью своей основной традиции»[28]. С точки зрения самого Исократа, красота ораторского слова служит важнейшим инструментом формирования внутренней красоты человека[29]. Безусловно, как отмечает И. Адо, эта мысль «может показаться странной»[30], потому что ей, кажется, недостает глубинной обоснованности. Тем не менее, эта идея была определяющей для образовательной и политической (как мы уже поняли, эти две области связаны были практически неразрывно) мысли поздней античности. Человек считался неспособным подобающим образом управлять хоть чем-то, если он не обладал необходимым классическим образованием. Так, император Констанций (совместно с Юлианом, будущим Отступником, тогда цезарем) издал в 360 г. эдикт следующего содержания: «Ни один человек не должен занимать руководящие посты, если не доказано, что он достиг успехов в долгих занятиях свободными искусствами (artes liberales) и что он настолько опытен в занятиях словесностью, что слова текут с его пера совершенно безупречно» [31]. Образованный правитель, как пишет Либаний, «χρηστὸς δὲ καὶ μέτριος (это ключевое для античной эстетики в целом будет очень важным и для Григория, как мы увидим ниже) ἔσται… νομίζων μὲν ἔργον αὑτοῦ δεικνύναι τὰς πόλεις εὐδαίμονας, χαίρων δέ, εἰ τὸ ξίφος ἀργοῖ, καλὰ δὲ ποιῶν οἰκοδομίαις τὰ ἄστη, Μούσας δὲ θεραπεύων [32]». Эта мысль также может показаться до известной степени странной: мы помним, что имперская власть носила характер абсолютной монархии с развитым бюрократическим аппаратом; в этой системе, на первый взгляд, не остается места для какого-либо «служения музам». Однако в настоящий момент, благодаря работам выдающегося исследователя поздней античности Питера Брауна, мы понимаем, что в действительности ситуация была несколько сложнее.
Как отмечает Браун, исполинские размеры империи и трудности в коммуникации, которые неминуемо следовали из этого обстоятельства, создавали пространство для «молчаливого сопротивления провинций»[33]. Несмотря на всю абсолютность имперской власти, она постоянно нуждалась в контакте и сотрудничестве с местной аристократией, без которого любые действия администрации рисковали обернуться чем-то вроде пресловутого «кипячения камня»: «правитель, чтобы добиться успеха, должен был иметь репутацию доступного убеждению в силу собственного умения убеждать»[34], поскольку во всякой провинции представитель имперской администрации «встречал определенный круг людей, которые утверждали, что являются природными лидерами общества в силу своей высокой культуры»[35].
«Прослойка» образованных людей существовала как своего рода параллельная государственной структура управления, которая одновременно укрепляла государственную, обеспечивая саму возможность существования империи, и смягчала, корректировала и поправляла ее решения, молчаливо отказываясь повиноваться наиболее радикальным распоряжениям из столицы, обеспечивая через систему связей те или иные льготы и уступки, оказывая покровительство одним людям и интригуя против других. Приказы имперских администраторов и прошения со стороны провинциальных аристократов в рамках этой системы одинаково облекались в риторическую форму «дружеских уступок» между порядочными и образованными людьми. Сеть таких «дружеских связей» протягивалась сквозь всю империю, дублируя связи государственные и официальные. «Служители муз», связанные между собой узами общего культурного наследия парадоксальным образом и вправду привносили жизнь общества то начало «благой умеренности», о которой писал Либаний.
В конечном итоге, культура формировала особую «породу» людей: «Крайне важной функцией культуры было именно то, что она отделяла элиту от общей массы человеческого рода»[36]. Всякий правитель должен был быть включен не только в административную систему империи, но и в эту параллельную структуру, должен был ощущаться «местными аристократами, людьми пайдейи как “природный друг” и родственная душа»[37] — иначе он становился совершенным чужаком для общества, которым надеялся управлять, и не мог осуществить хоть сколько-то значимых действий.
Итак, мы видим, что культура и образование играли исключительную роль в мире поздней античности. Элита империи выделялась на фоне простых людей не только богатством, но и, в первую очередь, уровнем образования. Государство сознавало значимость пайдейи для сохранения целостности Империи как на идеологическом, так и на практическом уровне, поскольку образованные люди из разных концов ойкумены осознавали свое внутреннее духовное родство и были связаны особой, строго ритуализированной ученой дружбой, которая открывала для них дополнительные возможности тем или иным образом влиять на политику и общественную жизнь Империи.
