2020-04-07
199
Профессиональная лингводидактика ещё более новая наука, чем лингводидактика. Она разрабатывалась учёными вузов РФ, Великобритании, Нидерландов, Германии, Италии, Китая, США и др. [15,35,39]
С 2012 года проводятся ежегодные международные конференции по профессиональной ориентации подготовки вторичной языковой личности, т.е. личности, которая хорошо подготовлена к использованию своего профессионального дискурса на иностранном языке.
С 2012 года проводятся ежегодные международные конференции по аксиологии профессионально ориентированной иноязычной подготовке. Организуются семинары и вебинары Ассоциацией преподавания иностранного языка в нелингвистических вузах, т.е. в тех высших учебных заведениях преподавание иностранного языка в которых носит прикладной к специальности (направлению и профилю) характер. В данный момент опубликовано приблизительно 300 научных публикаций, около 20 монографий по проблемам профессиональной лингводидактики.
ФГОС ВО, касающиеся нового профессионального стандарта подготовки педагога, включили идеи профессиональной дидактики. Педагогов готовят на новом контенте, профессионально ориентированном, обращаясь к подъязыку наиболее востребованных специальностей, но фундаментом такой подготовки остаётся развитие функциональной грамотности у будущих педагогов, связанной с ЗУНами и компетенциями, направленными на познание уровней языка и видов РД. Тогда мы можем сказать, что лингвистическую функциональную грамотность (уровни языка и виды РД) развивает лингводидактика, а профессиональная лингводидактика вносит свои коррективы в виде представления терминологических пластов лексики, особых грамматических форм и конструкций, используемых в подъязыке специальности, а также – средств организации аутентичных текстов научного стиля. Таким образом, генезис профессиональной лингводидактики вводит инновационный концепт, аналогичного наименования.
Компетентностные парадигмы (компетентностно-ориентированная и субъектно-компетентностная) [32] вносят три важных изменения в языковую политику организаторов образования, вследствие появления новой роли у всех учебных дисциплин, участвующих в формировании личности профессионала:
1) каждая учебная дисциплина – это средство формирования профессиональной компетентности;
2) каждая учебная дисциплина включает в свой контент только то, что прямо влияет на формирование компетентностно вооружённой личности выпускника вуза;
3) каждый выпускник должен приобрести в вузе опыт работы с аутентичными профессиональными текстами, уметь создавать на их основе различные продукты речи: аннотация, реферат, научная статья, доклад, выступление и т.д.; должен владеть терминологическим лексиконом определённого подъязыка; быть ознакомленным с средствами организации текстов подъязыка – вербальными и невербальными.
Требования, предъявляемые к выпускнику ФГОСами, можно сформулировать следующим образом:
1) устойчивые знания в области иноязычного профессионального и академического дискурсов, т.к. только они способны обеспечить базовые навыки универсального характера в сочетании с профессиональной иноязычной грамотностью;
2) владение навыками устной и письменной коммуникации на иностранном языке (далее ИЯ) для развития профессиональной карьеры и осуществления международной научной деятельности;
3) умение предъявить результаты своих исследований за рубежом на ИЯ, продемонстрировать индекс международной цитируемости своих научных трудов, конкурировать в области получения грантов (международных и российских) для организации своих исследований научного плана, способствовать повышению рейтинга и конкурентоспособности вуза или организации, в которой вы работаете, или же – в области образования;
4) сохранение интегративности профессиональной лингводидактики за счёт конвергенции таких дисциплин, как педагогика, психология, философия, социология и лингвистика.
Разрабатывая проблемы профессиональной лингводидактики, особенно активно в 60-е – 70-е годы, такие учёные как John W. Swales (1971 год), Larry Selinke & Trimble (1976 год), Peter Strevens (1969 год), Thomas Hutchinson, A. Waters создали новое направление, которое назвали, как English for Specific Purposes (ESP); Content and Language Integrated Learning (CLIL).
В 1987 появилось новое направление в области профессиональной лингводидактики, названное как ‘A learning-centred approach’, которое включило три классификационных направления:
1) English for Science and Technology (EST);
2) English for Business and Economics (EBE);
3) English for Social Sciences (ECS).
Каждое из трёх вышеуказанных направлений распадалось ещё на 2 группы: a) EAP – English for Academic Purposes (Английский для специальных целей) and EOP – English for Occupational Purposes (Интегрированное обучение содержанию предмета и иностранному языку).
Таким образом появились следующие группы: EST – English for Medical Studies и т.п.
В РФ были написаны учебники и учебные пособия по английскому языку, предназначенные для студентов разных направлений и профилей: Mechanics, Strategic Missiles Units, Quantum Mechanics, Radio Engineering, English for Psychology Students (for Pedagogy Students / for Educators, for Advertisers) и т.д.
Так профессиональная лингводидактика как ещё одна из антропологических, гуманитарных, педагогических дисциплин получила теоретическое трактование и практическое применение в образовании и подготовке педагогов для нелингвистических вузов. Данная наука, как и все другие науки, имеет свой объект и предмет изучения: её объект – это иноязычное профессиональное образование, а её предмет – это иноязычный профессиональный образовательный процесс.
В 2015 году была издана монография по новой учебной дисциплине (А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов. Основы профессиональной лингводидактики. – М.: АПК и ППРО, 2015. – 232 с.), в которой можно найти ответы на многие актуальные вопросы профессиональной лингводидактики.
Появление профессиональной лингводидактики сделало актуальным вопрос о её предметном содержании (контенте) применительно к каждой сфере профессиональной деятельности человека: где искать наиболее полно собранные ресурсы и каким образом обрабатывать для научных, практических и учебных целей найденный материал. Ответ на поставленный вопрос можно получить, обратившись к двум лингвистическим наукам – корпусная лингвистика и лингвистика текста. Рассмотрим вопрос о корпусной лингвистике.
Основоположником корпусной лингвистики в нашей стране считается Владимир Александрович Плунгян, лингвист, изучавший вопросы типологии в языкознании, грамматическую теорию, морфологию, поэтику. Он является действительным членом РАН, сотрудником института русского языка им. В.В. Виноградова, профессором МГУ. [25]
Начало развитию корпусной лингводидактики положил 20 век; считалось, что это суперсовременная лингвистика, которая представляет собой собрание текстов на определённом языке по разным профессиональным научным направлениям. Если просто специалист читает текст, чтобы узнать новую информацию, наделив её своими смыслами и «присвоив» себе, то лингвист собирает тексты, чтобы разобрать их на части, обработать их структуру, выделив части речи, грамматические формы, указав способы организации парадигматических отношений в языке и проч.
Количественно корпуса текстов включают от 100 миллионов до миллиардов составляющих структур; существуют специальные электронные программы для составления, так называемых, размеченных, аннотированных текстов. Раньше лингвист выполнял непроизводительную работу, вручную собирал лингвистический материал, теперь большие массивы текстовой информации отбираются за секунды. Примеров можно теперь собрать много, благодаря этому теоретическая лингвистика качественно изменилась, она иначе посмотрела на текст. Лингвист теперь больше времени получил, чтобы уделять внимание анализу, а не сбору материала исследования.
Корпусная лингвистика ускорила своё развитие с появлением первых компьютеров: установили частотность встречаемости определённых букв в языке; собранные по одной тематике тексты нарезали на равное число; составили небольшой корпус текстов по определённой тематике.
В 70-90 гг. 20 века появились уже 100 млн. корпуса текстов: был составлен корпус текстов Британского варианта английского языка. На его основе написан ряд грамматик английского языка; появился Брауновский корпус текстов в США, который исследовал частотность использования букв в американском варианте английского языка; были созданы довольно хорошего качества корпуса текстов итальянского, испанского, французского, чешского языков. В Финляндии и Японии появились технически совершенные корпуса текстов, но Брауновский корпус текстов американского варианта английского языка стал эталоном для написания грамматик.
В 70-80 гг. 20 века академик Ершов Андрей Петрович, занимавшийся созданием компьютеров, кибернетик по специальности, создал основы для разработки машинного фонда корпуса русского языка, хотя он и не был лингвистом. В нашей стране в то время не было хороших компьютеров, блестящие идеи появлялись, но технически их невозможно было реализовать: не знали, как перевести в электронный фонд. А А.П. Ершову удалось это сделать. Электронный корпус текстов русского языка был открыт для свободного доступа только в 2004 году. Запад в это время уже ушёл далеко вперёд, что помогло нашим учёным избежать ошибок, допущенных на Западе, наше отставание составило 10 лет. [8]
Теперь объём электронного корпуса русского языка равняется приблизительно половине миллиарда слов. Доступ к нему осуществляется через сайт rus co.ru. В корпус русского языка входят тексты, начиная с 18 века до настоящего времени, т.е. до современного состояния русского языка, который берёт начало с М.В. Ломоносова и включает тексты художественные, публицистические, религиозные, юридические, документальны, а также – личные письма. Параллельно создавался корпус текстов древнерусского языка и среднерусского; это исторический корпус языка.
Все тексты имеют письменный вид, но есть и устные тексты, и видеофайлы, что позволяет видеть людей, произносящих тексты и наблюдать их артикуляцию. Устный текст – это эфемерный текст индивидуальной речи, но его запись предоставляет возможность исследовать интонацию, мимику, жесты, движение глаз. Интонация, мимика, жесты рассматриваются как способ существования текстов в трёхмерном пространстве, в результате исследователь получает для изучения устную речь в письменном виде, записывая её в устном виде, слушая речь, и осуществляет визуальное наблюдение процесса воспроизведения речи. Так приобретается полноценный инструмент изучения языка: мы говорим на одном языке, а пишем – на другом.
Таким образом, подводя итог вышеизложенной информации, мы можем сказать, что корпус текстов любого языка – это коллекция текстов, собранная по определённой тематике, которая доступна в электронной форме. Она сбалансирована в отношении жанров, функциональных стилей, имеет достаточный размер и выборку по числу текстов и авторов, чтобы служить основой для статистически достоверных исследований лингвистических феноменов в тексте соответствующей тематики.
Корпуса текстов организованы относительно жанров, вида речи (устная, письменная, монологическая, диалогическая); авторов, времени создания, языкового состава, разных языков и реализации (путеводитель по какой-либо стране на нескольких языках); оригиналов и перевода, истории; расчётов на языки разных типов по классификации языков мира.
Примеры некоторых электронных корпусов текстов можно представить в следующем виде.
1. Брауновский корпус (BC – Brown Corpus) американского варианта английского языка: 500 фрагментов объёмом 2000 слов из текстов, опубликованные в 1961 году. Они сбалансировано покрывали жанры элементов СМИ, репортажи спорта, художественную литературу и детективов.
2. Частотный словарь русского языка, составленный по образу Брауновского Корпуса.
3. Корпус русского языка в университете г. Упсалы, Швеция.
4. Машинный Фонд русского языка А.П. Ершова и В.М. Анрющенко, который содержит тексты 19 века и газетный корпус за 1997 год.
5. Британский национальный корпус (Bank of English).
Рассмотрим вопрос о лингвистике текста, которая позволила разработать текстоцентрический подход, использующийся в лингводидактике, опирающийся на категории, понятия и дефиниции этой науки.В качестве иллюстрации нашей точки зрения обратимся к такой форме организации обучения, как лекция, которая представляется в виде текстов – устных, письменных, бумажных или электронных.
В основе организации данной формы обучения лежит текстоцентрический подход[7] [14,17], целью разработки которого стала необходимость ликвидации довольно низкой подготовленности студентов, их нежелание и неумение адекватно воспринимать представляемую преподавателем текстовую информацию в устной форме, вследствие несформированности и неразвитости метакомпетенций, позволяющих обучающемуся, используя имеющиеся у него интеллектуальные способности, проявить в процессе прослушивания лекционного материала владение такими интеллектуальными операциями как анализ, обобщение, выделение главного и деталей, резюмирование, установление логических связей в предъявляемом тексте и т.п. Концепция состоит в следующем. Студенты должны научиться работать с текстом лекции, который предъявляется письменно, т.е. в виде текста учебного пособия и который составляется преподавателем согласно положениям такой науки, как лингвистика текста, содержит определенные средства организации текста, которые позволяют понять логическую и смысловую структуру текста. Поскольку текст лекции – это, как правило, узкопрофессиональный специальный текст, то основу его лексического поля, под которым понимается совокупность лексических единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений, образуют триады следующего рода: понятие – термин – дефиниция. Инициальное (первое) предложение лекции содержит повтор ее названия, что помогает обучающимся еще раз осмыслить проблему. Контент текста лекции включает логические скрепы: обозначения в виде букв, цифр, использование лексических единиц такого рода, как во-первых, во-вторых, … далее, в итоге; лексические скрепы, представленные синонимическими заменами одних лексических единиц другими, например, культурная антропология – наука – самостоятельная дисциплина – знание о человеке и т.д.; прослеживание такой цепочки лексико-тематических линий скрепляет информацию в смысловом аспекте, позволяет подавать новую информацию, опираясь на лексические индикаторы описываемой информации.
Под лексическими индикаторами в тексте лекции мы понимаем использующиеся индикаторы темпоральности, количества, качества; наличия существительных, обладающих обобщенным значением (явление эврисемии). Перечисленные индикаторы как бы инициируют развертывание высказывания за счет заложенной в их лексическом значении незавершенности, незаконченности, что вызывает необходимость продолжения изложения информации, ее пояснения, привлечения вербальных и невербальных средств для того, чтобы помочь восприятию информации. Индикаторы, используемые в реализации текстоцентрической технологии, сведены в таблицу 4 и представляют собой механизм «запуска», развертывания информации, как было отмечено выше.
Рассмотрим некоторые организационные моменты работы с учебным пособием, осуществляемые преподавателем.
1. Отбор текстового контента учебной дисциплины и его деление на ряд лекций согласно логике изложения информации, связанной с данной дисциплиной, которые рассматриваются как тематические модули (эпистемы).
Таблица 15
