Школа как фактор социализации

Государственные структуры образования большинства стран мира почти полностью институализированы — от детских садов до систем производственного и профессионального обучения. Центральное место в данных системах занимает школа, которая является специфической формой человеческой совместной деятельности, феноменом культуры, одним из ключевых социальных институтов, в миниатюре воспроизводящим облик общества в целом.

Выступая результатом творчества людей, развиваясь и совершенствуясь путем их осознанных целесообразных действий, школа сама активно воздействует на общественную жизнь, ее сферы и структуры и выступает источником и фактором социальных изменений. Она является самостоятельным микрофактором социализации, который влияет на молодое поколение (возраст «школь­ников» колеблется в зависимости от традиций и концепции госу­дарственной системы образования), определенным образом уни­фицируя их развитие, во многом определяя не только будущие профессиональные возможности молодых людей, но и их лично­стные характеристики.

В школьной жизнедеятельности представлены все механиз­мы социализации, выделенные А.В. Мудриком:

психологические и социально-психологические механизмы социа­лизации, такие как:

импринтинг (запечатление) — фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздей­ствующих на него важных объектов;

экзистенциальный нажим — овладение языком и неосозна­ваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в про­цессе взаимодействия со значимыми людьми;

подражание — следование какому-либо образцу, примеру;

идентификация (отождествление) — процесс неосознаваемого отождествления себя с другим человеком, группой, образцом;

рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рас­сматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье и т.п.

социально - педагогические механизмы социализации, включающие в себя:

традиционный механизм социализации (стихийный), представляющий собой усвоение человеческих норм, эталонов поведения, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.);

национальный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с институтами общества,| различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями;

стилизованный механизм социализации, действующий в рамках определенной субкультуры;

межличностный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Стихийная социализация в школе становится возможной бла­годаря открытости данного учреждения, что проявляется в посто­янном обмене информацией с окружающей средой. Большая часть этой информации, исходящей от социальных институтов, обще­ственных структур, в определенной степени регистрируется и ин­терпретируется школой, но не может быть ею уничтожена или кардинально изменена.

Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А.В. Мудрика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 272 с.

НА ПУТИ К ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ

 

...Всякая большая реформа начинается с распахивания мозгов,| предварительной работы свободных общественных сил, заинтере­сованных в ней более или менее глубоко. К сожалению, не всегда общество и общественные деятели руководятся верными идеями, скорее такими, которые им под стать. Такой ложной идеей в деле воспитания я считаю идею подготовки детей к будущему. Вместо нее должна быть поставлена другая задача педагога: «Вернуть детство детям».

Наши ошибки. Вся наша общая педагогика построена на идее подготовки. А между тем передовыми мыслителями-педагогами всегда, кого из них ни возьмите - Коменский, Руссо, Песталоцци, Гербарт, Фребель, Толстой, Эллен Кей, Стэнли Холл, Дьюи - утверждалось нечто другое - осуществление возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее. Грозный призрак будущего устраняется, и перед нами развертывается реальная детская жизнь с ее неимоверно богатым содержанием и целесообразностью.

Молодые человеческие существа должны в биологическом отношении пройти весь цикл своего развития. И еще развивающаяся, делающая свои первые шаги экспериментальная педагогика ясно стала на этот путь. Она толкает нас на изучение и наблюдение за детьми. Она ставит перед нами бесконечное число вопросов, намечает законы детского развития, тщательно стремясь определить границы возрастных ступеней ребенка. В самом деле, становится несносным работать и знать, что ты не понимаешь тех детей, которых так любишь, что забыл самого себя, что у тебя нет никакой собственной истории, никаких корней, на которые ты мог бы опереться. А это все нужно, если только желать от своей работы разумного сознания.

...Собственно говоря, пожалуй, только американская мысль американская практика школы (Стэнли Холл и Дж. Дьюи) дает наиболее близкий подход к тому типу, который как будто мы намечаем для нашей школьной реформы. Изучение детской психики попытки рационального построения школы на биологических основаниях лучше всего разработаны у Стэнли Холла. Дж. Дьюи в маленькой книжке «школа и общество» дал наиболее яркое и убе­дительное описание принципов организации трудовой школы. Тем не менее все известные факты, а особенно огромный толчок, кото­рый дал все-таки буржуазный Кершенштейнер движению в пользу трудовой школы в Германии, указывают на то, что в этом вопросе существуют, к счастью, большие разногласия и всякий практичес­кий подход чрезвычайно труден даже для наших, сравнительно более снабженных людьми и средствами, соседе.

Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. -М., 1964-1965.-Т. 2.-с. 13-43. (Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ века): Учеб. пособие для студ. пед. заведений / Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В.Лыков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384 с.)