2020-04-07
110
Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание» (Л. С. Выготский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» (Л. С. Выготский). Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была» Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. В этом возрасте у детей очень сильна направленность детей на внешний мир. Факты, события, детали производят на них сильное впечатление. Важный источник успехов младших школьников в учении – их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.д. В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка и развитие памяти детей. Память постепенно становится всё более организованной, регулируемой и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти всё более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно-логическая память. Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них ещё слабо развита. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники научились правильно и осмысленно запоминать учебный материал. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности школьника. К концу начального обучения непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Это проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания интересных текстов, сказок, ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминаниие становится более осмысленным. Первое время у детей не достаточно развит самоконтроль. Первоклассники, например, проверяют себя с чисто внешней стороны, не отдавая себе отчёта в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно материал, испытывает чувство знакомости. Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приёмов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение (в целом виде и по частям) при заучивании правил. Дети запоминают правило лишь в целом, поэтому и понимают хуже. Это приводит к механическому запоминанию. В младшем школьном возрасте воспроизведение зачастую представляет большие трудности в связи с тем, что требует умения ставить цель, активизировать мышление. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст, к припоминанию же они прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: например, предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Если же говорить о запоминании словесного материала, то на протяжении обучения в начальной школе дети лучше запоминают слова, обозначающие конкретные понятия, чем – абстрактные. Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна, однако в ней имеются недостатки. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует -развитию их мышления. К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами. У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием. Следует также отметить некритичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу. От класса к классу в начальном звене память детей становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. Учителям начальной школы и родителям надо много работать над совершенствованием памяти детей, побуждая их к организованности и осмысливанию учебного материала. В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей» (Эльконин Д. В.). Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях: — усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); — ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). И все же в начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах). Этому надо учить. К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. При фонетико-фонематическом нарушении, у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи и особого фонематического слуха, способствующего различению и узнаванию фонем родного языка. Физиологический слух и интеллект у детей с фонетико-фонематическим нарушением сохранны. Структура дефекта характеризуется несформированностью звуковой стороны речи, нарушением дифференциации звуков, сходных по артикуляторным и акустическим признакам, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженным лексико-грамматическими нарушениями. Нарушения звуковой стороны речи у детей с фонетико-фонематическим нарушением, представлены фонематическими (смешением и заменами звуков) и фонетическими дефектами (искажением звуков). Наиболее часто отмечаются замены артикуляторно сложных звуков более простыми ([р] на [л], [ш] на [ф], [с] на [т] и пр.). Другим вариантом проявления фонетико-фонематическим нарушением может быть недифференцированное произношение звуков, когда один звук может служить заменителем целого ряда других звуков (например, [т´] вместо [ с´], [ ч ], [ ш ]). Еще одним дефектом, может являться смешение звуков, их неустойчивое употребление в речи: в одних случаях нужный звук произносится правильно, в других – заменяется артикуляторно или акустически близкими звуками. В дальнейшем такие нарушения будут сопровождаться однотипными заменами букв на письме (артикуляторно-акустическая дисграфия). Фонематические нарушения часто сочетаются с фонетическими недостатками – искажением произношения одного или нескольких звуков (ротацизмом, сигматизмом, ламбдацизмом и др.). Общее количество дефектно произносимых звуков при фонетико-фонематическом нарушении может достигать 16-20. Прямым следствием нарушенного звукопроизношения у ребенка с фонетико-фонематическим нарушением, является неспособность овладеть фонематическим анализом: выделить звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность. Детям с трудом дается произнесение слов со стечением согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т. д. Кроме перечисленных затруднений, при может отмечаться нечеткость артикуляции. Лексический запас и грамматический строй речи при фонетико-фонематическом нарушении обычно в пределах нормы, однако при специальном обследовании могут выявляться ошибки в словоизменении, согласовании частей речи, употреблении предлогов. Наряду с нарушениями вербального характера, детям с фонетико-фонематическим нарушением, свойственны определенные особенности: неустойчивость произвольного внимания, трудности переключения, сужение объема памяти (особенно на речевой материал), трудности в понимании абстрактных понятий, замедленное течение мыслительных процессов и т. д. Все это препятствует успешной учебной деятельности и обусловливает нестойкую успеваемость. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим гарушением и проведение целенаправленной логопедической работы позволяет полностью исправить недостатки звукопроизношения и развить фонематическое восприятие. Желательно, чтобы фонетико-фонематическое недоразвитие было устранено до поступления в школу – это является залогом успешного овладения ребенком письменной речью. Предупреждение фонетико-фонематического нарушения требует профилактики перинатальной патологии плода, заботы об общем здоровье и гармоничном развитии детей, организации правильного речевого окружения, активизации слухового внимания и гнозиса как основы формирования фонематических процессов. Важное значение имеет внимание родителей к речи своего ребенка и своевременное обращение к логопеду для коррекции имеющихся нарушений. Для овладения грамотой просто необходимо, чтобы ребенок правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, имел ясное и четкое представление о звуковом составе слов и умел анализировать звуковой состав слов. Умение ребенком правильно слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, понимать и различать, из каких звуков состоит слово, умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте является одним из важнейших этапов развития сознания звуковой стороны языка. А.Л. Лурия утверждал, что высшая категория фонематического слуха – способность выделять звуки в слове, анализировать их последовательность, – формируется непосредственно под влиянием обучения. Это касается и возможности выделять слова в предложении. Можно смело утверждать, что чем раньше будет начато воспитание фонематического слуха у ребенка и привлечение его к звуковому анализу (5 – 6 лет), тем легче будет готовить малыша к восприятию письменной речи. Состояние фонематического восприятия детей влияет на овладение звуковым анализом. При нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем в норме. Несформированность же навыков звукового анализа является серьезным препятствием в овладении письмом. Таким образом, можно сделать заключение, что полноценное фонематическое восприятие необходимо для овладения письмом.
