2020-04-20
106
Разработанная и апробированная в практике модель сельской экологической школы может быть использована для организации соответствующего процесса в сельских школах.
Концепция развития школы в экспериментальном режиме работы создавалась коллективом педагогов школы при участии ППУ, ПОИКПРО. Основой для нее послужили "Закон об образовании РФ", "Закон об охране окружающей среды РФ", "Стратегия экологического образования в России". Основное содержание плана работы экспериментальной площадки по созданию модели экологического образования в условиях сельской школы - воплощение идей смешанной модели экологического образования, так как она более полно может реализовать основные цели и задачи экологического образования в сельской школе. Термин "Экологическое образование" рассматривается авторами реализуемой концепции в общем виде, как непрерывная образовательно-воспитательная система, направленная на формирование экологической культуры и грамотности учащихся.
|
|
|
В концепции ОЭР школы опытная модель экологического образования описана подробно, раскрыты цели, задачи, формы и методы работы. Ожидаемый результат реализуемой модели экологического образования может быть представлен в виде модели ученика, который способен быть творческим, быть толерантным, приязненно относясь к разнообразию жизни в природе и обществе, решать экологические проблемы, используя различные стратегии и способы их решения, самоопределяться, делать выбор из множества возможных альтернатив, беря на себя ответственность за решение социально-экологических проблем; имеет опыт практического изучения и решения местных экологических проблем; участия в экологических акциях.
Реализация целей экспериментальной работы осуществляется поэтапно:
этап - подготовительный (1993г.) содержал ряд мероприятий, определяющих начало заявленного эксперимента; разработана концепция развития школы, программа, план ОЭР. Определился круг предприятий, учебных заведений и организаций, сотрудничающих со школой в области экологического образования и воспитания. Проведено анкетирование родителей и учащихся, осуществлена экспертиза готовности педколлектива к работе в режиме эксперимента.
этап - организационный (1994г. - декабрь 1996г.). Организация работы в профильном режиме (апробация программ, учебников, организация системы экологической учебной деятельности и экологического воспитания учащихся. Фактическим результатом данного этапа явилось:
установление сильных и слабых сторон программ, используемых в учебной деятельности;
создание в школе системы практических дел, в которых участвуют ученики, учителя, родители, представители общественности и различных организаций;
|
|
|
самоопределение учителей, участвующих в эксперименте и переход к этапу осознанной реализации концептуальных идей.
этап - теоретическое осмысление, корректировка планирования ОЭР (по результатам экспертного контроля) (1997 год):
уточнение концептуальных подходов к целям и задачам эксперимента;
корректировка содержания экологического образования;
модификация учебных программ;
проведено обоснование критериев оценки ведущих компонентов (контингентивный, эмоциально-ценностный, деятельностный), содержания образовательно-воспиательного процесса;
адаптированы имеющиеся репрезентативные диагностические методики фиксации критериев оценки компонентов содержания процесса формирования экологической культуры:
уровни оценки "Системы экологических знаний" (по Н.М. Мамедову и И.Т. Суравегиной);
методы диагностики субъективного отношения к природе (по С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину): "Натурфилософия", "СПО", "Доминанта", "ЭЗОП", "Альтернатива".
этап - изучение эффективности реализуемой модели "Экологическое образование в условиях сельской школы".
С 1998 года школа работает в режиме реализации скорректированных концептуальных идей экологического образования в сельской школе.
Для успешной работы коллектива учителей в режиме эксперимента созданы определенные условия по следующим аспектам:
нормативно-правовые. Пересмотрен и утвержден Устав школы, готовится к лицензированию в Главном Управлении образования администрации Пермской области. Создана вся необходимая документация внутреннего пользования (правила внутреннего трудового распорядка, должностные обязанности т.п.);
организационные. Проведено распределение обязанностей, приглашаются научные консультанты, созданы новые структуры, введены новые ставки;
финансовые. Проводится дополнительная оплата за работу в режиме эксперимента в размерах от 5 до 15% от тарифной ставки;
информационные. Научно-экспериментальная работа обеспечивается через школьную библиотеку соответствующей информацией, книгами, газетами, журналами, материалами передового педагогического опыта;
материально-технические. Школа имеет кино-видео аппаратуру. Оформлен кабинет экологии. Приобретены видеокассеты и дискеты по экологической тематике. В кабинете экологии оформлена экспозиция по районному экофонду, имеется экологический модуль, лаборатория "Пчелка";
научно-методические. Приобретена учебная и методическая литература для учащихся и педагогов;
кадровые. Ежегодно решаются вопросы повышения квалификации и переподготовка кадров. Наряду с педагогами школы к научно-экспериментальной работе привлекаются работники сторонних организаций: районный музей природы, педагогическое училище, станция юных натуралистов, ДДТ "Росток", районная СЭС, лаборатория филиал "Лукойл-нефть", "Осинский Гослесхоз", Пермская с/х академия, ОЗВТ, ППУ, городская аптека, Пермская фармакадемия, областной экологический центр (областной СЮН), районная библиотека.
Работа экологической площадки осуществляется по перспективному плану. Этапным документом является планирование на учебный год, которое является составной частью годового плана работы школы. Все разделы годового плана связаны с экспериментальной работой.
Реализация модели экологического образования осуществляется по следующим блокам:
. Теоретический блок.
. Практико-деятельностный блок.
. Эмоционально-ценностный блок.
Все блоки делятся на две ступени:
начальная школа; - среднее звено;
Теоретический блок включает в себя две группы предметов.
|
|
|
группа "чисто экологическая".
ступень - начальная школа - ведение факультатива и игрового
моделирования (используется пособие А.А Плешакова).
ступень - "Лес и человек" (В.А Самкова) 5-6 классы; "Экология" (А.Т Зверева) 7-8 классы; "Здоровье и окружающая среда" - 9 класс (Б.Г Величковсковский, И.Т Суравегина)
Во вторую группу входят география, химия, право, физика. Биология является главным составляющим экологическим компонентом.
По данному блоку обработаны сквозные программы, конкретизированы знания, умения и навыки, установлены межпредметные связи, разработаны основные требования по каждой ступени и предметам.
Экологическое образование ориентированно на формирование экологической культуры учащихся. Базовое ядро содержания процесса формирования экологической культуры состоит из трех компонентов - когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельного.
Степень усвоения знаний по экологии анализируется в ходе текущего и годового контроля. Контроль осуществляется в форме текстовой работы, экологических и биологических диктантов, исследовательских работ. Ролевые игры позволяют определить уровень усвоения знаний, а также индивидуально-психологические особенности детей и их изменения в течение года.
Основной критерий исследовательских навыков - качество индивидуальных работ, представленных на конференцию.
За последние три года на российской межрегиональной экологической конференции работы учащихся отмечаются дипломами 1 и 2 степени. Результаты контроля фиксируются педагогами в своих дневниках.
Когнитивный компонент содержания экологического образования в исследуемой модели:
введение в учебно-воспитательный процесс учебной области "Экология";
использование активных и экспериментально-поисковых методов преподавания;
целенаправленную организацию внеурочной учебной деятельности учащихся, нацеленную на самостоятельное получение и углубление экологических знаний на основе сообразования (встречи со специалистами, работа над проектами, участие в конференциях, издание газет и листовок для населения и др.);
|
|
|
использование в учебно-воспитательном процессе и в повседневном укладе жизни школьников системы экологических правил, а также специально организованных мероприятий (экологические конференции, экспедиции, летние экологические лагеря и т.д.), стимулирующих когнитивную деятельность.
Эмоционально-ценностный компонент - важный составной элемент процесса формирования экологической культуры, ведущим элементом которого является отношение к природе. Он реализуется на основе использования активных методов воспитания, таких как технология личностно-коммуникативного образования; организация регулярного общения учащихся с природой (экскурсии, экспедиции, домашние задания, требующие выхода на природу и т.д.); специальных занятий (тренинги), основанных на самоанализе собственного отношения к природе и его соответствия этическим и экологическим нормам.
Деятельностный компонент является системообразующим элементом содержания процесса формирования экологической культуры. Введение деятельностного компонента в содержание модели обусловлено необходимостью формирования потребности и навыков в эколого-целесообразном образе жизни учащихся на основе экологически оправданной деятельности. Деятельностный компонент в модели отмечен организацией целенаправленной урочной и внеурочной, социально значимой, природоохранной деятельности и использованием методов ее стимулирования.
Поскольку процесс формирования экологической культуры осуществляется на основе единства обучения и воспитания, для его реализации необходимо применять как дидактические, так и воспитательные методы. Эффективно способствуют процессу формирования экологической культуры следующие применяемые методы:
объяснительно-иллюстративные - объяснение, беседа, работа с литературой, демонстрации, лекции, семинары, экскурсии;
проблемные - обсуждения, диспуты, конференции, решение учебных задач;
практические - упражнения, практическая и лабораторная работа, полевой и социально-экологический практикум;
исследовательские - метод коллективных творческих проектов, составление экологических паспортов (своей команды, дома, школы, леса и т.д.), изучение экологии отдельных видов;
личностно-коммуникативные - создание и совместное (учитель - ученик) разрешение учебных ситуаций, дискуссий, ролевые игры, встречи со специалистами;
природно-коммуникативные - специальные выходы в природу для наслаждения природными явлениями как эстетическими ценностями (цветение яблонь, закат солнца, пение птиц и др.);
систематизирующие - обобщающие уроки, рецензирование, составление обобщающих таблиц, смех, моделей;
контрольные - опросы, контрольные работы, сочинения, тестирование в том числе с использованием компьютера;
диалоговые, полилоговые, дискуссионные методы;
социально-деятельностные методы - участие в обсуждении экологических проблем, акциях по защите природы (например: "Чистая вода"), экспедиций, организация постановок экологических сказок для младших школьников, детское движение;
эстетизация окружающей среды (выращивание цветов, декоративных газонов и др.);
методы оценки и самооценки (стимулирование самооценки, саморегуляции поведения, рефлексии, самовоспитания, оценки поступков) использование методик проведения психологических занятий по самовоспитанию экологической культуры старшеклассников (И.С Лаптеева, 1995г. (на основе самоизлучения и самопознания) занятия: "Моя будущая профессия и экология: "Мои потребности и экология"; "Как я сам себя оцениваю, мои поступки", "Я и окружающий мир", "Мои интересы и природа", "Мое здоровье и экология", "Что зависит от меня в охране природы?" и др. (оценивание мотивов деятельности и поступков, совершаемых по отношению к природе.
Так как необходимым условием процесса формирования экологической культуры является согласованное взаимодействие когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельного компонентов, в содержании учебно-воспитательного процесса, в экспериментальной части исследования изучалась динамика данных компонентов, поддающихся психолого-педагогическим измерениям.
В когнитивном компоненте выделены критерии: система экологических знаний и познавательная активность, определены уровни их проявления (высокий, средний, низкий);
В эмоционально-ценностом - субъективность (т.е. способность воспринимать природу как субъект), доминантность (т.е. положение природы в системе ценностей) и интенсивность отношения к природе (т.е. уважительное отношение ко всей природе, а не только к своим "любимым" ее представителям). Для каждого критерия определены уровни его проявления (высокий, средний, низкий);
В деятельностном компоненте - направленность мотивации деятельности (эстетическая, когнитивная, этическая и утилитарная) и преобладающий вид деятельности (практический и социальный).Такой подход обоснован, поскольку речь идет не об отдельных поступках, которые могут быть ситуативными, а о поведении, направляемом потребностями, ценностями, отношениями, мотивами, требующими проявление воли.
В соответствии с критериями и уровнями их проявления разработаны методы их фиксации: психолого-диагностическое тестирование; экспертные оценки знаний и результатов деятельности; анализ учебных успехов, поведения, межличностных отношений учащихся, их социально-общественной активности; беседы; наблюдения.
Результаты диагностики.
Эффективность модели формирования экологического образования и экологической культуры оценивалась путем сравнения результатов на начальном (июль 1997 года) и завершающем (декабрь 2013 года) этапах исследования.
Сравнение значений и анализ полученных данных в (таблицы 1,2) позволяют сделать следующие выводы:
Построение учебно-воспитательного процесса на основе разработанной модели способствует усвоению системы экологических знаний и развивает познавательную активность учащихся;
В меньшей степени подвержена изменению система ценностей учащихся, хотя применение компонентов модели для формирования экологической культуры должна способствовать ее изменению.
Как свидетельствуют данные таблицы 1(стр. 89), наименее изменилась способность учащихся сельских школ воспринимать природу как субъект, поскольку данный показатель в ходе эксперимента вырос на 2% в контрольной и на 4% в экспериментальной группе.
Зафиксированный рост числа школьников с высоким уровнем доминантности отношения к природе (4 % - К и 9 % - Э) свидетельствуют о возможности изменения системы ценностей учащихся педагогическими методами. Отмечены изменения в уровне интенсивности отношения к природе (3 % - К и 5 % - Э).
Поскольку интенсивность является структурно-динамическим параметром, можно констатировать увеличение числа учащихся с высоким уровнем отношения ко всем, а не только к любимым объектам природы, т.е. восприятие природы стало более целостным (Таблица 1, стр.89).
Комплексный анализ результатов по всем показателям позволяет выявить устойчивое снижение числа учащихся с объективными типами отношения к природе и пропорциональный рост школьников с субъективными (Таблица 2, стр.90).
Таблица 7 - Результаты изменений в компонентах экологической культуры учащихся на констатирующем (1997г.) и постформирующем (2003г.) этапах опытно-экспериментамьной работы
| Оцениваемый | Критерий | Высокий уровень, в % от числа учащихся в группе | ||||||
| Компонент | Контрольная | Экспериментальная | ||||||
| 1997 | 2013 | 1997 | 2013 | |||||
| Когнитивный | Система экологических знаний | 0% | 0% | 0% | 42% | |||
| Познавательная активность | 9% | 10% | 15% | 24% | ||||
| Эмоционально-ценностный | Субъективность | 8% | 10% | 9% | 13% | |||
| Доминантность | 27% | 31% | 39% | 48% | ||||
| Интенсивность | 11% | 14% | 27% | 32% | ||||
| Деятельностный | Направленность |
|
|
| ||||
| Эстетическая мотивация | 10% | 14% | 18% | 29% | ||||
| Когнетивная мотивация | 13% | 14% | 29% | 35% | ||||
| Этическая мотивация | 6% | 7% | 14% | 25% | ||||
| Утилитарная мотивация | 71 % | 65% | 39% | 8% | ||||
| Преобладающие виды деятельности | ||||||||
| Практическая деятельность | 7% | 7% | 11% | 13% | ||||
| Социальная деятельность | 2% | 3% | 31% | 52% | ||||
Таблица 8 - Доминирующие в системе ценностей учащихся типы отношения к природе (по классификации С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина)
| Группа | Год | Объективно-эстетический | Субъективно- эстетический | Объективно-познавательный | Субъективно-познавательный |
| Контрольная | 1997 | 23% | 3% | 8% | 3% |
| 2013 | 28% | 6% | 11% | 6% | |
| Эксперименталь ная | 1997 | 22% | 5% | 22% | 7% |
| 2013 | 6% | 11% | 3% | 16% | |
| Группа | Год | Объективно-практический | Субъективно-практический | Объективно-охранное | Субъективно-этическое |
| Контрольная | 1997 | 27% | 5% | 28% | 3% |
| 2013 | 19% | 8% | 19% | 3% | |
| Экспериментальная | 1997 | 7% | 7% | 19% | 11% |
| 2013 | 6% | 11% | 33% | 14% |
По результатам работы школы в режиме опытной работы можно сделать следующие выводы:
. Разработанная и апробированная в Паклинской средней школе смешанная модель экологического образования в полной мере способствует усвоению экологических знаний и развивает познавательную активность учащихся.
. В результате создания системы дополнительного экологического образования школьников нами установлено повышение объективно-эстетического у них к природе.
. Наиболее эффективными методами вовлечения школьников в детское экологическое движение (Экоград) явились различные природоохранные мероприятия (операции «Синица», «Скворец», «Каме - чистые берега» и др.) и работа кружка школьного лесничества «Юный лесовод».
. Предложенная нами программа «Клуба выходного дня» для детей и родителей (теоретическая и практическая совместная работа) получила одобрение у жителей сел Пакли и Пермяково и вовлекла родителей в экологическое движение школы.
. Специфика экологического образования в сельской школе (более широкая возможность привлечения к практической деятельности) дает больше возможности для развития системы экологического образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сказанное можно обобщить в следующих положениях:
Анализ методической литературы показал отсутствие единых подходов к пониманию сущности школьного экологического образования, а, зачастую, подмену его природоохранным просвещением. Одним из важнейших аспектов стратегии развития экологического образования является правильный подбор и грамотное применение тезауруса.
Было установлено, что на всех этапах развития отечественной школьной географии в ней всегда присутствовал экологический аспект. Проблема взаимоотношений человека и природы в программах и учебниках по географии была представлена в соответствии с социальным заказом общества и уровнем развития производственных сил. На основании проведенного сопоставления экологического и географического знания были выявлены конкретные возможности осуществления экологического обучения и воспитания в содержании школьного курса географии. Предложены пути оптимизации структуры школьного курса географии в соответствии с современным уровнем развития географической науки и требованиями к осуществлению экологического обучения и воспитания.
Методологический и теоретический анализ проблемы исследования, тщательно изучение историко-диагностического аспекта географической науки и экологического образования позволили построить модель экологической подготовки школьников при обучении географии, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов. В рамках построения модели были определены цели, конкретизированы виды экологической деятельности, способствующей адаптации личности в социуме, уточнены формы и средства обучения экологического содержания. Все элементы системы экологической подготовки в их взаимосвязи по сути являются проявлением тенденции экологизации всего учебно-воспитательного процесса по географии.
Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:
Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний и умении;
Развивающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предусматривают развитие способностей и потребностей школьников в экологической деятельности; интеллектуальное развитие школьников.
Воспитательные цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование глобально ориентированного научного мировоззрения, на основе создания целостной картины мира; усвоение учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы; эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие природы; формирование ответственности за сохранение природной среды на Земле; понимание необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях; усвоение правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом.
Содержание экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования рассматривается в данном исследовании как дидактически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, что объективно определяется тенденцией экологизации образования.
Знаниевый компонент содержания экологического обучения и воспитания представлен экологическими теориями, закономерностями, принципами, понятиями, научными фактами.
Деятельностный компонент содержания экологической подготовки представлен видами деятельности (учебной, исследовательской, творческой). Усвоенные субъектом и ставшие его навыками способы деятельности, обусловливают его готовность к реальному участию в сохранении и воспроизводстве окружающей среды.
Эмоционально-ценностный компонент содержания экологического обучения и воспитания регулирует избирательное отношение к объектам и способам деятельности, определяет соответствие деятельности и объектов потребностям, оценивает степень удовлетворения потребностей, создает мотивы деятельности.
Процессуальный компонент модели, а именно - специфика методов, форм и средств обучения. Среди традиционных форм обучения географии важное место занял школьный эколого-краеведческий практикум.
Цели, содержание и процесс экологического обучения и воспитания находятся во взаимовлиянии. Объем, структура содержания определяет особенности процессуального компонента модели, а именно - специфику методов, форм и средств обучения.
Таким образом, в модели экологического обучения и воспитания школьников в системе школьного географического образования, существенным моментом явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.
. Специфика и особенности эколого-географического образования в сельской школе (более широкая возможность привлечения к практической деятельности) дают больше возможности для развития системы экологического образования.
