2020-05-12
173
Былина о Добрыне
Былина о Вольге и Микуле
А. Аренский Фантазия на тему былин Т. Рябинина
А. Бородин «Вторая Богатырская симфония»
(первая часть, фрагмент)
Историческая русская народная песня «Про татарский полон»
Н. Римский-Корсаков «Сеча при Керженце» из оперы
«Сказание о невидимом граде Китеже»
С. Прокофьев Кантата «Александр Невский»
«Вставайте, люди русские!»
«Ледовое побоище»
М. Глинка Хор «Славься» из оперы «Иван Сусанин»
П. Чайковский «Апрель» из цикла «Времена года»
«Май» из цикла «Времена года»
М. Мусоргский «Богатырские ворота» из цикла
«Картинки с выставки».
Музыкальная грамотность
1. Обобщение всех знаний в области музыкальной грамотности, полученных в начальной школе.
2. Проведение игр, упражнений, тестов на определение регистра, лада, тембра, темпа, динамики и т.д.
|
|
|
3. Выявление уровня сформированности музыкально – слуховых и интонационных навыков, навыков сольфеджирования, пения по партитурам.
4. Выявление уровня развития музыкальной памяти, умения узнавать на слух прослушанные музыкальные произведения.
5. Выявление уровня развития музыкального мышления в процессе анализа музыкального произведения, умение понять диалектику связи между выразительными средствами музыки и характером музыкального образа.
Певческие упражнения
Повторение материала учебного года, выявление уровня сформированности певческих и хоровых навыков на материале стабильных распеваний.
Упражнение А. Яковлева №1, 2, 3.
Исполнение выученных канонов по выбору детей.
Разучивание канонов Ю. Литовко на материале русских народных песен: «А мы просо сеяли», «Ивушка».
Продолжение работы над упражнениями, способствующими развитию гармонического слуха.
Исполнение вокализом тем музыкальных произведений:
А. Аренский. «Фантазия на тему былин Т.Рябинина».
С. Прокофьев. Тема средней части хора «Вставайте, люди русские!» из кантаты «Александр Невский».
М. Глинка. Тема хора «Славься» из оперы «Жизнь за царя».
П. Чайковский. Тема пьесы «Апрель» из цикла «Временя года».
М. Мусоргский. Тема пьесы «Богатырские ворота» из цикла «Картинки с выставки».
Н. Римский-Корсаков Основные темы «Сечи при Керженце».
Песни
1. «Былина о Добрыне» (Эскизное разучивание)
Русская народная песня «Про татарский полон»
М. Блантер «Солнце скрылось за горою» (двухголосно)
|
|
|
Русская народная песня «Вдоль да по речке» (двухголосно)
Русская народная песня «Шел ленинградский паренек» (двухголосно)
Тропарь кресту и молитва за Отечество
Русская народная песня «Слава» (повторение и исполнение двухголосно)
В. Локтев «Песня о России»
М. Парцхаладзе «Отчизна моя»
2. Повторение песен, выученных в течение учебного года по выбору учащихся. Работа над выразительным и ярким исполнением песен. Подготовка к заключительному уроку-концерту.
Вокальная импровизация
1. Импровизация в стиле русской народной песни: протяжной и плясовой.
2. Импровизация в стиле русской музыки.
Музыкально – пластическая деятельность
1. Обобщение по всем направлениям и формам работы в области музыкально – пластической деятельности в начальной школе.
2. Выявление уровня сформированности у учащихся навыков музыкально – пластической деятельности.
3. Подготовка русской пляски к заключительному уроку-концерту.
4. Исполнение музыкально – пластических этюдов и пластических импровизаций на музыкальном материале, выбранным учащимися.
5. Подготовка выбранной детьми ритмической партитуры, исполняемой на элементарных музыкальных инструментах к заключительному уроку- концерту.
Дополнительный материал к темам учебного года:
М. Мусоргский Вокальный цикл «Детская»:
«С куклой»
«Сиротка»
В. Ребиков Фрагменты из оперы «Елка»
С. Рахманинов Второй концерт для фортепиано с оркестром»
(первая часть, фрагмент)
А. Лядов Сюита «Восемь русских народных песен для
симфонического оркестра»:
«Былина о птицах»
«Во лузях»
П. Чайковский «Четвертая симфония» (финал)
Н.Римский-Корсаков «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе
Салтане» (вступление ко второму действию)
П. Чайковский. Увертюра «1812 год» (фрагменты)
И. Стравинский. Фрагменты из балета «Жар-птица»
В. Гаврилин «Про кота» из симфонии-действо «Перезвоны»
С. Прокофьев Кантата «Александр Невский»:
«Русь под игом монгольским»
«Мертвое поле»
«Въезд Александра во Псков»
М. Матвеев «Матушка»
П.Чайковский. Цикл «Времена года»:
«Июнь», «Июль», «Август», «Сентябрь»
Мир подростков.
«Человек познает сам себя только в той мере, в какой он познает мир»
И. Гете
Подростковый период (11-15 лет) характеризуется активным ростом и исключительно быстрым темпом физиологических изменений, функциональной неустойчивостью и разбалансированностью всех систем организма, половым созреванием (пубертатный скачок). Рассматриваемый период характеризуется также неравномерностью в развитии различных психических качеств, повышенной тревожностью. Для подростков характерны раздражительность, упрямство, немотивируемые поступки, неадекватные реакции, повышенная утомляемость.
У девочек наиболее выражены нарушения эмоционального плана, у мальчиков – изменения поведения и двигательные реакции.
Сложность ситуации усугубляется весьма значительным разрывом в индивидуальных темпах развития подростков и накоплением дефектов воспитания к этому периоду.
Главным психическим новообразованием подросткового возраста является чувство взрослости. Младший школьник подражает взрослому, подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. Чувство взрослости определяет новые позиции в отношениях со взрослыми, формирование жизненных ценностей, изменение отношений со сверстниками, открытие своего «Я», активное формирование рефлексии, осознание своей индивидуальности.
Возрастает самостоятельность, расширяется сфера деятельности, происходят серьезные изменения в мотивационно-потребностной сфере подростка (Л. Божович, П. Якобсон). Подростки, как барометр, воспринимают изменения окружающего мира, людей, социальных институтов. Для современных подростков характерны рационализм, прагматизм.
|
|
|
Приоритетной потребностью является потребность в общении, которая обусловлена обостренной потребностью в общественном признании (Д. Фельдштейн, Л. Выготский). Интимно-личностное и стихийно-групповое общение со сверстниками (компании, неформальные группы, так распространенные в настоящее время) замещают потребности в установлении отношений с обществом. Подростки как бы создают свой социум, противопоставляя его обществу взрослых. Для личности подростка характерна направленность сознания на себя. Осознание своей личности происходит прежде всего в процессе общения со сверстниками.
Для младших подростков (10-11 лет) характерен отрицательный эмоциональный фон, чаще всего они замечают недостатки и достоинства других, не видят их у себя. Идеал младшего подростка – конкретный человек, его отношение к предмету, к учебной деятельности. Мотивация поступков носит воспроизводящий характер, оценка взрослых предпочтительна, в учителях они ценят строгость, душевность, доброту.
Подростки 12-13 лет сохраняют ситуативно-отрицательное отношение к себе, критическое отношение к своей личности, но при этом увеличивается потребность в самоуважении, мотивация потребностей дифференцирована.
В 14-15 лет возникает оперативная самооценка, саморегуляция поведения (подросток и нормы общества), потребность в самовоспитании. Рефлексия становится основной частью механизма самосознания. Старшие подростки часто демонстрируют завышенную самооценку. С 7 до 13 лет формируется половое поведение, в 14-15 лет – психосексуальная ориентация.
Значительные изменения в подростковом возрасте претерпевают познавательные процессы. Определяющую роль имеет в формировании этих процессов ассиметрия больших полушарий коры головного мозга, неравномерность созревания функций правого и левого полушарий. С 6 до 11 лет доминирует правое полушарие – пространственно образное мышление, обеспечивающее целостность восприятия. Развитие эмоционально-образной и интуитивно-творческой функций правого полушария делает этот возраст наиболее сензитивным для занятий музыкальным искусством и искусством вообще.
|
|
|
Левополушарное мышление – дискретное, аналитическое. К 11-13 годам неравномерность функций коры больших полушарий сглаживается, и левое полушарие приобретает доминантное значение. Доминирующая роль левого полушария «отодвигает» на второй план художественную и эмоционально-образную сторону восприятия, поэтому подростковый возраст связан с кризисом художественных интересов и потребностей.
Для периода старшего подросткового возраста характерно развитие теоретического мышления (усвоение знаний и способов их использования), сознательный контроль своей мыслительной деятельности, способность самостоятельно оперировать понятиями, гипотезами, формулировать умозаключения, критически их оценивать.
Интеллектуализируется восприятие, память, воображение. Внимание становится более управляемым, подростки способны длительно концентрировать внимание, таким образом, увеличивается объем произвольного внимания, что позволяет в процессе музыкальной деятельности обращаться к крупным музыкальным сочинениям.
В подростковом возрасте возрастает необходимость систематической, специально направленной работы в области музыкального восприятия, формирования ценностных ориентаций, ибо отсутствие подобной работы позволяет подростку формировать свои пристрастия и вкусы, ориентируясь на интересы и вкусы референтной группы сверстников, а они, как правило, лежат в области массовой культуры.
При восприятии явлений искусства у подростков нет полутонов, господствуют полярные оценки (приятие или неприятие), им свойственна крайняя, часто немотивируемая категоричность.
Все вышесказанное позволяет понять сложность и важность проблемы выбора произведений музыкального искусства для работы с подростками. Психологические сложности общения внутри как классного коллектива, так и между педагогом и классом заставляют задуматься о создании особого климата доверия на уроках музыки. Это обусловлено определенной эмоциональной закрытостью подростков, отсутствием искренности в проявлении эмоций, недоверием к взрослым, боязнью обнажить, обнаружить свои чувства перед одноклассниками.
Естественно, что только атмосфера доверия, доброжелательности, сотрудничества, сопереживания, взаимного уважения может обеспечить возможность «раскрыться» подросткам в таком глубоко интимном процессе как восприятие музыки. Роль учителя, его такт, уровень владения педагогическим общением в данном случае трудно переоценить.
Психологические особенности подросткового возраста обуславливают применение методов работы, которые обеспечивают максимальную активность интеллектуальной деятельности подростков, поддерживают их интерес к музыкальным занятиям, позволяют им проявить свою самостоятельность и индивидуальность. Прежде всего это проблемные задания и создание проблемных ситуаций, различные тесты, деловые игры, творческие работы (сочинение стихотворений, рисунки, составление кроссвордов), пресс-конференции, самостоятельные сообщения учащихся: доклады, рефераты, оформление стендов и т.п.
В работе с подростками полезно использовать проблемные задания в форме тестов. Эта форма работы знакома учащимся с начальной школы, так как начиная со второго класса они выполняют задания по определению тембров групп симфонического оркестра в форме тестов. В четвертом классе дети выполняют ряд тестов на определение национального стиля, определяя на слух стиль русской музыки. В пятых–восьмых классах в форме тестов выполняются различные задания: определение тембров певческих голосов, тембров групп и инструментов симфонического оркестра, определение полифонического и гомофонно-гармонического склада, определение лада и т. д.
Однако главное внимание направлено на решение проблем, связанных с определением стиля. Речь идет об определении на слух художественно-исторического, национального и авторского стиля.
Тесты позволяют обобщить всю систему знаний и слуховых представлений учащихся, выявить уровень владения навыками стиле-слухового анализа. Для того чтобы дать правильный ответ, необходимо услышать, выявить в музыкальной ткани знакомые интонационные комплексы и ритмоформулы; услышать особенности гармонии, фактуры и склада произведения; выявить динамические особенности (для стиля барокко характерна контрастная динамика); очень важно слышать тембровый состав оркестра, такой разный не только в различных художественно-исторических стилях (барокко, классицизм, романтизм), но и у отдельных представителей этих стилей, например у Л. Бетховена и В. Моцарта, Ф. Шуберта и Г. Берлиоза.
При составлении тестов необходимо соблюдать следующие правила:
1. Тесты первоначально составляются по принципу яркого стилевого контраста, постепенно степень контрастности уменьшается.
2. Для тестов выбираются фрагменты музыкальных произведений, содержащие экспозиционный тип изложения музыкального материала. Обычно это экспозиции фуги, сонатной формы, а также первоначальное изложение тематического материала в других музыкальных формах. Все фрагменты должны звучать приблизительно одно время.
3. Для тестов подбирается музыкальный материал, воплощающий в наиболее концентрированном виде типические черты стиля как определенной совокупности выразительных средств: фактуры, ритма, мелодико-тематической организации, а, начиная с XIX века и ладогармонической организации музыкального материала. Каждый композитор должен быть представлен в тесте наиболее яркими, характерными для творческой манеры произведениями.
4. Для составления тестов необходимо соблюдать принцип жанрового единства музыкальных произведений, объединяя в тесте произведения, представляющие один жанр: оперу, симфонию, концерт для солирующего инструмента и оркестра, инструментальную миниатюру (фортепианная, скрипичная и т.д.).
5. Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на решении главной задачи – выявлении типических черт стиля, необходимо соблюдать и определенное тембровое единство внутри тестов: все произведения звучат в исполнении симфонического или струнного оркестра, инструментального ансамбля, какого-либо инструмента, одного певческого голоса (тенора, баса, сопрано и т.п.).
6. В тест целесообразно включать знакомые учащимся произведения – это прекрасный способ повторения.
7. Тесты дают возможность познакомить подростков с фрагментами многих сочинений, которые не являются программными, и таким образом расширить их музыкальный кругозор, обогатить их интонационный словарь, развивать музыкальную память и вкус; приучают внимательно вслушиваться в музыкальную ткань произведения, осознанно опираться на знание музыкального языка, его особенностей.
8. Тест всегда прослушивается целостно, без каких-либо комментариев учителя. При необходимости, по просьбе учащихся, повторяется полностью или фрагментарно.
9. Проверка тестов осуществляется различными методами, но чаще всего прямо на уроке, коллективно. Ответы, естественно, предлагают учащиеся.
В методике проведения тестов необходимо выделить два ключевых момента: формулирование задания учителем и оценки работы учащихся. Стиле-слуховой анализ позволяет вывести обучение на уровень обобщения, что определяет высокий уровень сложности этой работы. Успех или неуспех подростка, несомненно, обусловлен и объемом музыкально – слухового опыта, и уровнем сформированности интонационного мышления, и уровнем развития музыкального мышления в целом, но во многом, согласно мнению Ю. Алиева и исследованиям А. Тороповой интуитивен. Опираясь на вышеизложенное, а также учитывая особую ранимость подростков, боязнь потерять авторитет среди одноклассников важно соблюдать принцип успешности в оценке деятельности учащихся, никогда не ставить за тесты оценку ниже «хорошо», более того, ставить только «отлично» тем, кто сумел выполнить задание в полном объеме, оставляя остальным возможность получить «отлично» в следующий раз.
Во многом успешность подростков определяется условиями выполнения учебной задачи. Важно так дифференцировать задание, чтобы дать возможность как можно большему количеству учащихся получить отличный результат. Во-первых, предлагается классу выбрать простой или более сложный вариант выполнения задания, например:
1. Из трех музыкальных фрагментов выбрать один, принадлежащий В. Моцарту (имена других композиторов не называются).
Или: 2. Сейчас прозвучит музыка В. Моцарта, Л. Бетховена и П. Чайковского, определите порядок звучания.
Второе задание явно проще первого, разные классы выбирают различные варианты работы. Как показывает практика, наибольший интерес у подростков вызывают тесты, внутри которых задания дифференцированы и представляют разный уровень сложности, так называемые разноуровневые тесты.
Примером может служить следующий тест:
1. И.С. Бах Бранденбургский концерт № 3, часть 1
2. П. Чайковский Симфония № 4, часть 1. экспозиция, главная партия.
3. В. Моцарт Симфония № 38. часть 1, экспозиция.
4. П. Чайковский «Моцартиана», часть 2 «Менуэт».
Первый уровень: расставить по порядку звучания первые три фрагмента - музыку В. Моцарта, П. Чайковского, И.С. Баха.
Второй уровень: найти из первых трех фрагментов музыку П. Чайковского, имена других композиторов не сообщаются и за каждое правильное названное имя учащиеся получают отличную оценку, таким образом за тест можно получить сразу три пятерки, четвертое задание не оценивается. Класс выбирает первый или второй вариант.
Третий уровень – выполнение четвертого задания теста. Важно предупредить подростков о повышенной сложности задания, его проблемном характере и возможности выполнения по выбору. Обычно мнения учащихся расходятся, но, чаще всего, они называют имена П. Чайковского или В. Моцарта. Слушаем еще раз, находим и обосновываем правильное решение проблемы.
Таким образом. подростки получают возможность выбрать посильный уровень сложности и максимально выявить свои возможности, а это позволяет вывести процесс обучения на личностно значимый уровень, обеспечить высокий уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроке, активно формировать познавательные интересы в области музыкального искусства. Многолетний опыт работы позволяет сделать вывод о высокой эффективности предложенной формы работы, которая неизменно вызывает интерес у подростков.
Особый интерес вызывают у подростков своеобразные проблемные задания, связанные с определением лучшего исполнителя одного и того же музыкального произведения. Самое интересное, что при всей сложности вопроса интерпретации музыки, при сложности анализа выразительных исполнительских средств дети практически не ошибаются в выборе лучшего исполнителя. Приведем примеры. Шестиклассникам было предложено четыре (!) исполнения первой части симфонии В. Моцарта, два дирижера были не очень известны, но зато среди четырех был Г. Фон Караян и Р. Баршай. В предложенном тесте лучшим интерпретатором В. Моцарта по мнению учащихся, оказался Р. Баршай. Фрагменты из оперы «Волшебная флейта» В. Моцарта подростки слушали в исполнении солистов Большого театра и Венской оперы на немецком языке, учащиеся единодушно отдали предпочтение Панагено в исполнении Д. Фишера-Дискау, а первенство в исполнении увертюры К. Бёму. Еще один пример. Партия Кармен в опере Ж. Бизе исполнялась по очереди двумя знаменитыми певицами: И. Архиповой и Е. Образцовой. Учащиеся выбрали И. Архипову, находя ее звук более красивым, а исполнение более выразительным. Подобная работа стимулирует исполнительские потенции детей, подводит их к пониманию сложности и значительности исполнительской деятельности, ведь музыка без исполнителя для преобладающего числа людей мертва. Понимание того, какую огромную ответственность берет на себя исполнитель музыки, как это интересно и трудно исполнять музыку так, чтобы донести до слушателя смысл и характер музыкального образа дает новый стимул для мотивации интереса к исполнительской деятельности.
В подростковом возрасте особенно важно:
1. Постоянно поддерживать интерес, стимулирующий занятия музыкой.
2. Максимально использовать самостоятельность подростков в процессе музыкальных занятий, создавая на уроке педагогические ситуации, которые требуют активных действий учащихся.
3. Необходимо постоянно работать над созданием мотивации занятий музыкальным искусством, причем мотивация должна иметь личностно значимый для подростка характер. Необходимо проводить хотя бы раз в год (в конце учебного года) анкетирование, которое позволяет учителю понять степень заинтересованности детей в предмете, выявить уровень развития музыкальных способностей, уровень сформированности и направленности развития музыкального вкуса, а также выявить предпочтительные для учащихся виды музыкальной деятельности, формы и методы работы на уроке (люблю петь или слушать музыку, люблю рассуждать о музыке, люблю работу с тестами и т.п.). При составлении анкет важно использовать рекомендации школьного психолога, а также различные формы и методы исследований, предлагаемые современной практической и музыкальной психологией. Анкеты должны быть анонимными, что обеспечивает наибольшее приближение к реалиям.
4. Необходимо на каждом уроке «удивлять» своих учеников, открывая как бы заново мир музыки, применяя разнообразные формы и методы работы. Постоянно демонстрировать значение музыкального искусства в жизни человечества, влияние музыки на жизнь и творчество великих людей.
Особенно важным мне представляется создание атмосферы диалога двух равноправных собеседников (учитель – класс), умение выслушать с уважением любую (!) мысль, высказанную подростком, найти в ней рациональное зерно, сопоставляя подчас различные мнения, вовлечь учащихся в процесс познания музыкального искусства.
В основе тематического построения учебных планов 5-8-х классов лежит принцип выявления и обобщения важнейших, характерных особенностей различных художественно-исторических стилей, индивидуальных стилей крупнейших композиторов внутри каждого художественно-исторического стиля, рассмотрение своеобразия и характерных особенностей национальных музыкальных школ. Исторический принцип, положенный в основу деятельности учителя музыки позволяет упорядочить материал, расширить и укрепить межпредметные связи, проследить за развитием музыкальных жанров, музыкального языка, приемов музыкального исполнительства, постепенно подвести учащихся к пониманию (на доступном уровне) философских идей, воплощенных в каждом художественно-историческом стиле. Обобщение этой огромной и серьезной работы происходит в восьмом классе, когда учащиеся на новом уровне (с расширением круга композиторов и музыкальных произведений), возвращаются к стилям барокко, классицизму и романтизму, а также знакомятся с некоторыми чертами импрессионизма и другими стилями музыки XX века. В восьмом классе появляются тесты на определение художественно-исторического стиля.
В основной школе на основе обобщения знаний детей о жанрах оперы, симфонии, концерта, полученных в начальной школе, происходит знакомство с историей создания жанра оперы, с элементами оперного спектакля, с певческими голосами, в конце 6-го класса учащиеся подводятся к осознанию смысла и особенностей симфонии как жанра, позволяющего воплотить идею событийного развития.
Среди композиторов, творчеству которых уделяется пристальное внимание: И.С. Бах, В. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Шуберт, Р. Шуман, Ф. Шопен, Ф. Лист, Г. Берлиоз, К. Дебюсси, М. Равель, а также русские композиторы М. Глинка, Н. Римский-Корсаков, А. Бородин, М. Мусоргский, П. Чайковский, С. Рахманинов, А. Скрябин, И. Стравинский, С. Прокофьев, Д. Шостакович. Творчество многих замечательных композиторов не представлено монографической темой в связи с недостатком времени, однако их музыка звучит в рамках определенного художественно-исторического стиля. Это музыка А. Вивальди, Г. Генделя, А. Корелли, Й. Гайдна, Ф. Мендельсона, К. Вебера а также А. Варламова, А. Даргомыжского, А. Лядова, А. Глазунова, А. Аренского, Г. Свиридова, А. Шнитке и т.д.
Главной задачей всей работы по слушанию музыки является постижение смысла музыкального образа, выраженного комплексом разнообразных (соответственно эпохе и стилю) выразительных средств, достижение высокого уровня сотворчества в процессе восприятия музыки, духовного подъема, состояния катарсиса.
Драматургическим стержнем урока являются темы, связанные с организацией слушания музыки.
Предполагается, что в начальной школе дети усвоили «музыкальную азбуку», поэтому основные термины и понятия, связанные с освоением музыкального языка, специфики музыкального искусства в целом, в основной школе мы повторяем, актуализируем, углубляем их понимание, применяем в процессе музицирования, слушания и анализа музыкальных произведений. Уровень овладения понятийным аппаратом в любой области человеческого познания определяет глубину постижения закономерностей в изучаемой области. В терминологии, в терминах концентрированно и афористически выражена суть любого явления, а уровень освоения соответствующей терминологии свидетельствует об определенном уровне его осмысления. Современная дидактика предъявляет серьезные требования к знанию терминологии на разном психологическом уровне знания: знание-представление, знание-понимание, знание-осмысление, знание-практическое действие, знание обобщение и т.д. Учителя разных предметов регулярно проводят терминологические диктанты разных форм, в которых проверяется различный психологический уровень усвоения необходимых терминов.
Урок музыки – урок искусства. Специфические особенности музыкального искусства диктуют необходимость строить процесс его постижения основываясь на эмоционально-ценностном отношении к музыке. Важнейшая проблема музыкальной педагогики – найти точный баланс эмоционального (чувственного) и рационального (логического) способов познания музыкального искусства. Осмысление звучащего музыкального полотна во многом определяется владением понятийным аппаратом музыкального искусства, воплощенным в определенной терминологии.
На каждом этапе обучения осваивается определенный круг терминов, представляющих сущность закономерности развития, основные выразительные средства музыкального искусства, особенности различных форм музицирования.
В терминах наглядно представлен круг основных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть учащиеся на каждом этапе обучения в разных видах музыкальной деятельности.
Представленные в конце изложения содержания работы каждого года обучения термины являются, по нашему мнению, основными, не охватывая при этом весь возможный спектр специальной терминологии. Терминологический словарь может быть расширен или несколько сужен в соответствии с конкретной программой обучения. Хочется привлечь внимание к работе по освоению необходимой терминологии, к систематизации этой работы, внедрению новых форм закрепления терминологии (различные виды терминологических диктантов, игры, кроссворды, тесты, таблицы, словари и т.п.).
Каждая таблица представляет только четыре (но может быть больше) психологических уровня освоения поятий-терминов:
· знание-представление – этап накопления слуховых ощущений, определение наслух;
· знание-понимание – учащиеся понимают на первом уровне содержание понятия (тихо-громко, высоко-низко), а затем, на втором уровне, понимают термин, произносимый учителем (динамика, регистр);
· знание-применение – учащиеся применяют термин сначала на первом, а затем на втором уровне;
· знание-обобщение – происходит теоретическое осмысление термина, в результате которого учащиеся должны объяснить смысл и содержание термина.
Содержание таблиц отражает реалии нашей педагогической практики, но принцип построения достаточно универсален. Многие термины повторяются из года в год, постепенно обогащаясь, раскрываясь на новом уровне сложности или в новых условиях. Прежде всего повторяются термины, составляющие ядро понятийного аппарата музыкального искусства (интонация, жанр, регистр, темп, тембр, ритм и т.д.). Новые для каждого года обучения термины выделены специальным шрифтом.
Музыкальный материал для распеваний и дидактических упражнений для развития музыкального слуха (в широком понимании) должен быть тесно связан с темой урока, четверти, воплощая в жизнь идею о единой интонационной атмосфере урока. Всю драматургическую и музыкальную ткань урока необходимо насытить музыкой данного автора, его эпохи, стиля, образцами народного творчества, которые явились источником формирования музыкального языка композитора, современной ему народной музыкой и музыкой быта, которые создают музыкальную атмосферу каждого исторического времени.
В певческой деятельности необходимо использовать доступные для исполнения на уроке вокальные сочинения, предлагаемого автора, используя и такие методы работы как прослеживание по партитуре и эскизное пропевание.
Сольфеджирование и сольмизация приобретают прикладное значение: сольфеджируются темы изучаемых произведений, партитуры разучиваемых песен, причем не всегда целиком, чаще отдельные сложные фрагменты, отдельные партии. Алгоритм сольфеджирования, который постоянно применялся в начальной школе, сохраняется в свернутом виде.
В процессе певческой деятельности необходимо неуклонно совершенствовать уровень исполнения многоголосия. Постоянные упражнения на определение лада и интервалов, обеспечивая развитие гармонического слуха, создают необходимую базу для освоения более сложного репертуара в певческой деятельности. В процессе разучивания песен полезно определить на слух и назвать знакомые интервалы, т.е. вначале выслушать двухголосную партитуру гармонически, а затем разучивать песню по партиям. Уже в конце пятого класса можно эпизодически ввести трехголосье в виде трезвучия мажорного и минорного (так как трезвучие дети поют и слушают с первого класса) в песне «Ты слышишь, море» А. Зацепина, а также в форме тонического остинато в русской народной песне «Во кузнице».
В седьмых-восьмых классах мутация определяет изменение стиля многоголосного изложения. Неравномерность протекания мутационных изменений подчас требует делать специфические переложения для каждого класса параллели. В этом возрасте, как никогда раньше, необходимы индивидуальные прослушивания подростков, пристальное внимание к их индивидуальному вокальному развитию и перемещение, при необходимости, из одной хоровой партии в другую.
Более подробно о многоголосии и методах работы над песней рассказано в главе «Певческая деятельность на уроках музыки».
В основной школе все виды музыкальной деятельности насыщаются новым содержанием. Усложняются задачи, смещаются акценты, меняются формы. Психологические особенности подросткового возраста диктуют перенесение акцентов с индивидуальных форм участия в импровизации и музыкально-пластической деятельности на групповые и фронтальные. Хорошее знание учащихся, их характеров, возможностей, умение прогнозировать поведение подростков является важнейшим условием реализации всех видов музыкально-творческой деятельности.
Практически все формы музыкально-пластической деятельности, описанные ранее, могут использоваться в основной школе, кроме, пожалуй, пластической импровизации.
Если в начальной школе пластическая импровизация была важнейшей, если не центральной частью музыкально-пластической деятельности, то в основной школе она уходит на второй план, что обусловлено спецификой подросткового возраста. Пластическое интонирование, пластические этюды, свободное дирижирование являются по-прежнему важнейшими формами музыкально-пластичесой деятельности. Актуальной формой работы является создание своеобразной «пластической партитуры» к некоторым звучащим на уроке произведениям (Н. Римский-Корсаков «Шехеразада» I часть, III часть; М. Равель «Болеро»; Д. Шостакович Симфония №5 III часть; Д. Гершвин «Рапсодия в стиле «блюз»), использование системы звучащих жестов (И.С. Бах Органная фуга g-moll; экспозиция симфонии №41, I часть, дуэт Папагено и Папагены из оперы «Волшебная флейта» В. Моцарта и т.д.).
Формы музыкально-пластической деятельности по годам обучения не конкретизированы, т.к. возможности их применения на уроках в основной школе обусловлены предыдущим опытом учащихся, их умениями и навыками, полученными в начальной школе. Более того объем и формы музыкально-пластической деятельности часто отличаются даже в классах одной параллели.
В конечном итоге объем, формы, взаимосвязи всех видов музыкальной деятельности определяются личностью учителя музыки, его педагогической концепцией.
Пятый класс
Музыка – истинная, всеобщая человеческая речь.
К.М. Вебер
ТЕМА УЧЕБНОГО ГОДА:
«НАЦИОНАЛЬНЫЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ СТИЛЬ»
1. «Э. Григ – яркий представитель норвежской национальной музыкальной школы».
2. Русская классическая музыкальная школа (М. Глинка, Н. Римский-Корсаков, А. Бородин, М. Мусоргский).
Задачи на учебный год:
1. Формирование целостного, эмоционально – образного, осмысленного и адекватного музыкального восприятия на основе повышения уровня музыкальной грамотности при увеличении объема и сложности прослушиваемых музыкальных произведений; интеллектуализация восприятия.
2. Формирование навыка длительного вслушивания в музыкальное произведение.
3. Формирование умения самостоятельно постигать содержание и смысл музыкального произведения и взаимодействие выразительных средств музыки, обеспечивающих создание музыкального образа.
4. Формирование умения в процессе анализа в устной или письменной форме вербально адекватно передавать содержание музыкального образа.
5. Формирование в процессе обсуждения-анализа умения слушать своих одноклассников, вступать с ними в диалог, доказывать свою точку зрения, спорить, если это необходимо. Итог процесса анализа-синтеза в большинстве случаев – плод коллективной работы.
6. Развитие музыкального мышление на основе интонационного мышления.
7. Ознакомление с крупными симфоническими формами: симфоническая сюита, увертюра, увертюра-фантазия.
8. Знакомство с историей создания оперы, элементами оперного спектакля.
9. Знание важнейших дат биографий М. Глинки, Н. Римского-Корсакова, А. Бородина, понимание характерных черт творчества и своеобразия вклада каждого из них в историю русской музыки и культуры.
10. Расширение и углубление представления о стиле русской музыки.
11. Определение на слух наиболее ярких, вызвавших наибольший интерес учащихся дидактически важных музыкальных произведений; умение спеть основные темы этих произведений вокализом.
