Логика проектирования новой педагогической технологии

Этап	Характеристика
Цель	Для этого важно четко представлять, что именно должно измениться у ученика (в их знаниях, умениях, отношениях, и пр.) в итоге педагогического «вмешательства», каковы направление и диапазон программируемых (желаемых) изменений. Затем важно эту цель расписать в деятельностных характеристиках: что должен делать педагог и ученик, что в результате он должен будет уметь делать или как относиться к тому или иному учебному, например заданию или виду образовательной деятельности.
Объект	В зависимости от цели в качестве объекта педагогического влияния может выступать один конкретный ученик (с его индивидуально-личностными и психологическими особенностями), группа, аудитория, коллектив и т. д.
Природа содержания	Важно учесть: -регламентирующееся программным содержанием (ФГОСом, учебной программой, Уставом, системой требований педагога или образовательными потребностями самого ученика -развивающееся в ходе диалога, рефлексии, проживания социально-образовательной ситуации, имеет для ученика образовательный, личностный, профессиональный или жизненный смысл; -комбинированное содержание – из учебной программы и дополнительных источников.
Конкретизация структуры содержания	Включает знания, умения, навыки,опыт деятельности и ценностных отношений (в рамках концепции, например М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский) или другие составляющие содержания в рамках другой концепции (линейного построения, концентрического, спиралеобразного, фокусного и пр.).
Тип объекта прогнозируемого изменения	Важно знать, для кого предназначены действия, содержание и формы работы педагога (первоклассник – старшеклассник, профильный – непрофильный класс, студент гуманитарий – естественных наук и т.д.)
Выбор стратегии и логики реализации поставленной цели	Стратегия определяется представлением педагогом о механизмах и условиях преобразования, развития, формирования, коррекции объекта/субъекта образовательного процесса. Выбранная логика организуемого педагогом процесса определяет последовательность решения поставленной задачи, порядок расположения системы действий во времени, т. е. этапы всего цикла процесса решения такой задачи, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.

 

Технологический уровень осуществления профессионально-педагогической деятельности требует обозначения, формулировки и неукоснительного следования стратегически выбранным принципам деятельности педагога, что гарантирует сохранение (удержание) качества организуемого процесса (стимулирования, сопровождения, актуализации, развития и пр.) в заданном диапазоне действий. По отношению к любому шагу подлежит предварительному осмыслению вопрос, почему именно он необходим стратегически. Здесь возможны самые разные варианты ответов.

В соответствии со стратегическим смыслом прогнозируется технологически необходимый результат каждого шага (этапа технологического цикла) и показатели его успешности. Достигнутый в заданном диапазоне результат служит предпосылкой к сохранению преемственности в технологической цепочке действий педагога к достижению поставленной цели.

Как правило, в технологию закладываются гарантии «запуска» эффективного действия выбранного педагогом средства на каждом этапе. Эти гарантии появляются лишь тогда, когда педагог осознанно и умело «включает» своими действиями преобразующие механизмы, имеющие объективный характер, обеспечивающие изменения в структуре знаний, умений или личности учеников, актуализацию именно того информационно-коммуникативного уровня, который необходим для успешности взаимодействия педагога с учениками. Поэтому в технологической цепочке каждый выполненный шаг требует проектирования обратной связи, формы которой также проектируются и устанавливаются заранее. Причем после каждого акта обратной связи прогнозируются два варианта последующих действий: в случае достижения желаемого результата и в случае получения незапланированного эффекта. Это связано с тем, что любая технология как инструмент работы с содержанием, формами организации образовательного процесса, способами общения и взаимодействия с учеником (учениками) предполагает момент прогнозирования и снятия психологических, социальных и других рисков.

Чтобы технология работала успешно, конечным этапом технологической цепочки действий становится инструментовка выхода субъекта из социально-образовательной ситуации, обеспечивающая комфортное последействие. В противном случае можно получить нежелательные эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие может вызвать у его участников серьезные психологические переживания в течение длительного периода, а интенсивное информационное или эмоциональное погружение, не сопровождаемое релаксационными действиями, – вызвать чувство усталости и раздражения.

Фактически в описаниях и воспроизведении технологий используются возможность и умение педагога представить желаемый процесс взаимодействия с учащимися в форме алгоритма и затем следовать ему.

Процесс структурно-объектно-ориентированного моделирования как системного построения новой технологии включает в себя несколько этапов:

Первый этап связан с выбором и научным обоснованием структурных элементов новой создаваемой гуманитарной технологии в широком ее понимании: возможно в форме модели как новой системы практических действий педагога, педагога и студентов, студента с другими объектами или субъектами образовательного процесса.

Второй этап системного моделирования связан с процессом выявления и научного обоснования характера связей между выбранными элементами новой педагогической системы, которая раскрывает специфику технологии.

На третьем этапе процесса создания модели новой технологии:

- описывается и обосновывается структура действий педагога;

- выделяется системообразующий элемент, интегративно-стабилизирующая связь между элементами и логика возможных изменений этой структуры;

- описываются и анализируются причины и факторы, которые могут привести к тем или иным структурным и функциональным изменениям проектируемой новой технологии в реальной практике.

Дальнейший этап такой проектной работы педагога связан с процессом объяснения путей и способов изменения структурных особенностей технологии и тех функций, которые при этом она может выполнять в образовательной практике. В результате такой работы возможно выявление структурных и функциональных отклонений от идеальной модели с учетом объективных и субъективных факторов, социально-культурного контекста непосредственного или опосредованного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Завершающим этапом обсуждаемого процесса является экспериментальная или эмпирическая проверка спрогнозированных возможностей новой технологии в решении задач на практике с описанием конкретного опыта ее применения.

Таким образом, проектирование новой гуманитарной технологии для образовательной практики – результат деятельности педагогов по следующему алгоритму.

1. Определяются качественные характеристики предполагаемой технологии.

2. Ставятся содержательно цели в диагностическом виде, решение которых возможно осуществить средствами выбранной технологии.

Задачи проектирования (Е.С. Заир-Бек): исследование теорий, отражающих закономерности развития объекта преобразования; выявление противоречий; формулировку идей и создание концепции преобразований. Дополняя ее, М.П. Сибирская пишет, что задача проектирования технологий предполагает некий «ориентировочный алгоритм проектирования технологий... который позволяет учесть необходимые этапы при разработке технологий».

3. В соответствии с поставленными целями и задачами определяется и раскрывается содержание, последовательность и продолжительность выполнения необходимой системы вероятностно воспроизводимых действий.

4. Описываются условия и рекомендации, при которых средствами данной технологии можно обеспечить достижение поставленной цели (опять с уточнением степени вероятности).

При разработке технологий следует ориентироваться, прежде всего, на многообразие форм субъектного взаимодействия и на максимальное объединение смысла и целей образовательной деятельности, что является важнейшей предпосылкой для личностного саморазвития субъектов образовательного процесса и социально-образовательного взаимодействия в образовательной среде.

Проектирование процесса управления в системе образования может иметь различные уровни рассмотрения: методологический, социально-методологический, психолого-педагогический, собственно педагогический.

Первый из них — методологический — заключается в проектировании новых объектов, где различают два аспекта: «замысел самого объекта и проект траектории его построения».

Второй — социально-методологический — акцентирует внимание на внешних факторах, детерминирующих образовательную среду, на их потенциальных возможностях для эффективного развертывания педагогического процесса; на создании проектов программ развития образовательных систем и процессов.

Третий уровень, образующий психолого-педагогический подход к проектированию, предполагает конструирование моделей педагогических процессов на основе механизмов усвоения знаний, восприятия и преобразования информации.

Собственно педагогическое проектирование ставит во главу угла педагогический процесс, условия его эффективного проектирования и развития, возможные формы педагогического взаимодействия в рамках этого процесса, оценку качества образовательных услуг.