Структура музыкально-педагогического процесса

(основные характеристики, типы)

Прежде чем началась "история" музыкальной педагогики, прошел длительный период ее "предыстории", краткая характеристика которой в известной мере необходима для понимания последующих процессов.

Музыкальные навыки и знания, равно как и иные навыки и знания, в зависимости от общественных условий могут быть своеобразной "собственностью" – общественной, корпоративной, индивидуальной. На первых порах, в эпоху примитивного родового строя, эта форма общественного богатства могла быть только коллективной, потенциально принадлежащей всем членам рода – по крайней мере тем, кто уже прошел период социализации, освоения норм поведения, форм общения, способов мышления, характерных для определенной общественной структуры. Все богатство человеческого коллектива – материальное и духовное – принадлежало всем, и каждый должен был его освоить. Каковы были формы этого освоения? Они характеризовались по крайней мере двумя особыми (в сравнении с теперешним положением вещей) свойствами. Во-первых, музыкальные навыки и представления составляли невычленимый компонент синкретического единства – мифологического сознания человека, включавшего в себя зародыши культа и искусства, науки и морали. Лишь со временем из этого синкретического культурного образования выделяется художественный комплекс, включающий в себя элементы различных искусств – театра, поэзии, танца и музыки. Во-вторых, освоение этого культурного комплекса долгое время происходило не путем обучения, а в процессе непроизвольного научения относительно молодых членов рода тем или иным навыкам и знаниям через наблюдение и подражание, в процессе совместных акций, в которые постепенно втягивались молодые члены коллектива.

На каком-то этапе истории человеческого общежития определенные формы деятельности перестают быть всеобщим достоянием в силу их относительной сложности и намечающегося разделения труда. Наряду с теми музыкальными навыками, которые были необходимы и доступны всем, появляются навыки, доступные немногим – жрецу, шаману, колдуну. Обращение к силам природы, к божеству доверяется избранным. В результате "права собственности" на музыкальные навыки, входящие в комплекс шаманских приемов, они перестают быть непосредственно общественными, становятся корпоративными, иногда семейными, передаваемыми по наследству. Но способы "обучения" остаются, вероятно, прежними. Они сводятся, в основном, к подражанию ритуальному действию и его непосредственному воспроизведению.

Дальнейшие пути становления музыкальной педагогики связаны с выделением синкретического художественного комплекса и его достаточно самостоятельным, свободным от утилитарных задач функционированием. Это меняло содержание обучения, делало его более специфическим, отстраненным от магии или колдовства. Процесс развивался в том же направлении при выделении музыки как самостоятельного вида искусства. Параллельно шел процесс выделения педагога. Наряду с научением все более заметную роль начинало играть обучение. Впрочем, передача музыкальных навыков, трансляция музыкальной культуры путем непосредственного подражания сохраняет значение в течение длительного времени, вплоть до современности. Такую ситуацию можно и в настоящее время наблюдать в фольклорном музицировании.

Очень древней и все еще актуальной формой освоения различных видов практической деятельности (ремесло, искусство) является обучение у мастера, в его мастерской, в постоянном производственном общении ученика со своим учителем. Фигура мастера как субъекта обучения стоит того, чтобы о ней сказать особо. Мастер отличается от обычного педагога (во всяком случае от педагога в современном понимании этого слова) тем, что педагогическая функция не является его основным жизненным назначением. Мастер – это активный и непосредственный создатель материальных и духовных ценностей. Сфера его деятельности прежде всего производственная (в широком смысле этого слова). Он совмещает основную жизненную функцию (общественную и личную) с функцией педагога, передающего свое мастерство ученикам, а следовательно и молодому поколению в целом. Другая особенность мастера как педагога состоит в том, что он передает ученику навыки целостной деятельности, неразложимой на элементы, или (если таковое разложение все же происходит) осуществляет последующий синтез элементов в целостную деятельность, что определяется ясностью и неопосредованностью целей, стоящих перед учителем и учеником. Мотивация процесса обучения при такой организации также оказывается неопосредованной, она прямо связана с его конечным результатом.

В педагогической работе мастера основным оказывается педагогический принцип "делай как я". Особенно значимым он является в условиях нормативного ремесленного и художественного производства, где не только от ученика, но и от мастера не требуется обязательного обновления модели, служащей образцом для подражания. В условиях, где репродуктивные требования сменяются требованиями творческого характера, принцип "делай как я" в известной мере и на определенных этапах обучения сохраняет свою силу.

Работа под руководством мастера характеризуется и другими специфическими для этого рода педагогического процесса свойствами. Можно, в частности, указать на то, что ученик в течение какого-то времени может выполнять второстепенные художественные функции (растирка красок для живописца, заполнение фоновых, второстепенных частей художественного полотна). И в области музыки функции ученика на определенном этапе остаются второстепенными, он исполняет, например, фоновые голоса, не проявляет самостоятельной творческой активности, следуя импульсам, исходящим от ведущих участников художественного коллектива.

Особенностью обучения под руководством мастера является, как правило, отсутствие сколько-нибудь заметного теоретического компонента в структуре педагогического процесса. Если даже теория того или иного рода деятельности существует, то при данной системе обучения акцент делается не на ней, а на непосредственном усвоении практических навыков.

Нужно оговориться, что речь идет о теории, которая выполняет функцию осмысления данной деятельности и служит обоснованием ее структуры и технологии. В области музыки такое отношение теории к практике не всегда имело место. Известно, что античная и особенно средневековая теория музыки служила своего рода приложением к философии, к математике, в какой-то мере выполняла роль еще не выделившейся эстетической науки (учение о музыкальной гармонии).

Теоретический компонент обучения (как мы увидим позже) появляется и утверждается на той стадии развития определенного вида деятельности, когда данная деятельность настолько усложняется, что ее усвоение без выделения теоретического этапа в обучении становится затруднительным. А это приводит, с одной стороны, к разделению процесса обучения на принципиально различные этапы (теоретический и практический), а с другой стороны, к возможности (а может быть и необходимости) разделения педагогического труда, к появлению педагога-теоретика. Данное обстоятельство знаменует собой конец обучения в системе художественной мастерской, переход к иным формам организации педагогического процесса.

Аналогичным и стадиально близким системе художественной мастерской являлось обучение в бродячих художественных коллективах. Таковыми, например, могли быть способы передачи музыкальных и других художественных навыков в группах скоморохов. Здесь тоже не было "учебного процесса" как такового. Ученики осваивали навыки художественной деятельности путем наблюдения и, главным образом, непосредственного участия в работе коллектива. При этом функции ученика постепенно менялись, он все менее "приглядывался" к тому, что делают другие и все более брал на себя активные творческие функции, становился "корифеем" представления, скоморошьего "действа". В этом виде передачи художественных навыков сохраняются и другие черты, свойственные системе обучения у мастера, – целостность деятельности, непосредственность мотивировки к обучению, неопосредованность практических навыков теоретическими знаниями.

Новые изменения в структуре музыкально-педагогического процесса наметились в связи с разделением функций музыкантов-практиков, с появлением композитора и исполнителя, а также с появлением музыканта-теоретика. Художественная специализация изменила, прежде всего, содержание обучения; вслед за тем изменились и методы преподавания.

Один из существенных сдвигов в структуре музыкально-педагогического процесса был связан с разделением единого по своим целям и целостного по содержанию образования на ряд взаимосвязанных, одновременно и последовательно изучаемых дисциплин. При этом происходит специализация педагогов, разделение труда между ними. Переход к такой системе был вызван развитием музыкальной культуры, обогащением ее содержания, усложнением форм музыкальной деятельности. Изменились цели музыкального образования: вместо формирования музыканта синтетического типа в его задачу стала входить подготовка специалиста относительно узкого профиля, но имеющего достаточно широкий музыкальный и культурный кругозор, занимающего определенную художественную и общественную позицию. В этой ситуации отдельный педагог может полноценно охватить и в полной мере донести до своего ученика лишь часть содержания, необходимого для становления музыканта.

Музыкант-педагог: его функции и типы

Различные исторические формы организации музыкально-педагогического процесса определили существование различных типов музыкантов-педагогов, выполнявших не во всем сходные функции при воспитании молодых музыкантов.

Музыкант-педагог определенного типа – порождение культурных условий соответствующего времени. Роль и место его в педагогическом процессе зависят от этих условий, вписываются в систему человеческих отношений, в характерный для того или иного времени способ передачи музыкальных знаний и навыков.

Варьируется даже степень педагогической активности. Некоторые формы музыкальной педагогики не предполагают сколько-нибудь заметной активности людей, передающих музыкальные навыки. Они - лишь пассивный объект для наблюдения и подражания со стороны молодых и менее опытных участников музыкально-художественного акта. (Такое положение, судя по всему, имело место в архаических формах музицирования; оно сохраняет свое значение и в современном фольклорном музицировании.) На следующих исторических стадиях развития музыкальной культуры, с формированием простейших художественных коллективов (музыкальный профессионализм народного типа) педагог-музыкант выступает в роли со-творца, делящегося опытом со своими коллегами и младшими товарищами. Степень его педагогической активности несколько возрастает, но педагогом в собственном смысле слова он все же не становится.

Не до конца является им и "мастер", хотя педагогические функции в его деятельности проявляются достаточно определенно. Но они выступают пока в форме управления деятельностью. Как это ни покажется странным, педагогика, отвечающая принципу "сбегай, подай, принеси", вероятно, занимала в истории обучения ремеслу (а занятия художеством, музыкой – это тоже "ремесло") немалое место. Такая педагогика использует важнейший прием, способствующий освоению общественного опыта, а именно: организацию деятельности, в процессе которой учащийся (или другое лицо, попадающее в соответствующую ситуацию) научается тем или иным трудовым операциям. В конечном счете человек всему учится сам, важно лишь поставить его в соответствующие условия, предложить ему отвечающие содержанию обучения задачи.

Аналогичные педагогические функции выполняют руководитель и старшие члены художественного коллектива по отношению к младшим своим товарищам. Они не являются педагогами в собственном смысле слова, но задают своим молодым коллегам определенные задачи, поручают им выполнение тех или иных ролей (на первых порах простых, позже все более и более сложных). Законом жизни такого самовоспроизводящегося коллектива является смена ролей, полифункциональность деятельности его членов. Наблюдение и самообучение, следование за своими товарищами, уверенное самостоятельное выполнение определенных операций, превращение в объект наблюдения для своих товарищей, передача им ранее освоенного опыта, активные действия в качестве корифея в процессе той или иной деятельности – такова в общих чертах последовательность ролей члена художественного коллектива и возможный набор функций, которые он может выполнять в нем. При этом не исключается разъяснение старшими и более опытными членами коллектива тех или иных операций молодым товарищам. Но еще большую роль играет все же наблюдение, длительное вживание в художественный материал, его доскональное знание, приобретаемое в процессе совместной творческой деятельности.

Мы можем, следовательно, говорить о формировании системы категорий, составляющих сущность "педагогики" такого рода: наблюдение, воспроизведение деятельности, пример для подражания, управление и на этой основе – научение.

Высказанные соображения еще раз заставляют констатировать тот факт, что формы музыкальной педагогики зависят от типа музыкальной деятельности, определяются ими. Содержание художественной деятельности, ее организационные формы предполагают и определенные формы передачи художественных традиций, то есть формы музыкальной педагогики. Все это вместе взятое составляет определенную сферу музыкальной культуры.

Иные отношения складываются в музыкальной педагогике с формированием артиста, обладающего яркой индивидуальностью, высоким техническим и художественным мастерством. Непосредственное научение, основанное на наблюдении и "управлении", в такой ситуации становится невозможным. Мастер такого рода не снизойдет до ученика, не станет показывать ему технические приемы. То, что он берет на себя, – собственно художественное воспитание, придание своему ученику артистических качеств. В такой ситуации первоначальные этапы обучения обеспечиваются иными музыкантами, выполняющими собственно педагогические функции. Нередко они посвящают педагогической работе значительную часть своей жизни, разрабатывают методику обучения и воспитания учащихся, обеспечивают педагогический процесс методическими пособиями, инструктивными произведениями, делятся педагогическим опытом с молодыми коллегами. При такой системе организации музыкально-педагогического процесса осуществляется определенный тип разделения труда, распределение функций музыкантов-педагогов во времени.

Наконец, формируется коллективная музыкальная педагогика, о которой мы писали ранее. Она характеризуется другой формой разделения педагогических обязанностей, выделением теоретического обучения, дифференцированным усвоением различных сторон художественно-творческой деятельности. Эта система организации музыкально-педагогического процесса требует педагогов нового типа, осознающих совместную ответственность за воспитание молодого музыканта. Непосредственно отвечая за относительно узкие участки учебного процесса, педагоги должны отдавать себе ясный отчет в той общей цели, которой они служат, координируя свои усилия с усилиями коллег. Это современный тип музыкальной педагогики, в рамках которого к настоящему времени накоплен богатый практический опыт, в известной степени осмыслены сложные системные отношения в содержании и организации учебной деятельности. Изучение соответствующих этапов истории музыкальной педагогики будет способствовать более глубокому теоретическому осмыслению проблем современного музыкального образования и его практического совершенствования.

РЕФЕРАТЫ ВАМ РОЗДАНЫ В МАРТЕ, ТЕМЫ ПРЕЗЕНТАЦИЙ ОПРЕДЕЛЕНЫ!

К 30 апреля необходимо сдать по электронной почте реферат. Презентацию надо сдать 10 мая.