Процесс формирования коммуникативной компетенции в преподавании иностранных языков

 

В методическом словаре под редакцией Э.Г. Азимова "коммуникативная компетенция" понимается, как "умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения" (Азимов, 2009, с. 98). Термин "компетенция" был введен в активный обиход Н. Хомским (Chomsky, 1965). Однако, в то время он означал врожденную языковую способность человека и не зависел от речевой деятельности. Затем под данным термином стал пониматься определенный уровень владения иностранным языком. В связи с этим возникла необходимость в разграничении понятий "язык" и "речь". Так и возникли три компетенции, о которых сейчас принято говорить: языковая (лингвистическая), речевая и коммуникативная (Светкина, 2013).

Упоминания о "коммуникативной компетенции" можно найти еще в 30-х гг. XX века в работах М.М. Бахтина. Однако, принято считать, что данный термин все же ввел американский этнолингвист Д. Хаймс в 1972 года, считавший, что для осуществления речевой деятельности недостаточно только языковых знаний и правил, необходимо также включение социокультурных компонентов (Светкина, 2013).

В отечественную лингводидактику данный термин ввел М.Н. Вятютнев, который выделял в его составе две компетенции: языковую и коммуникативную. В языковую компетенцию он включал минимальный свод знаний, необходимый для построения структур языка, под коммуникативной компетенцией подразумевалась программа речевого поведения в различных ситуациях общения (Вятютнев, 1977).

А.А.Миролюбов подчеркивает значимость "коммуникативной компетенции", которая вытеснила во второй половине XX века лингводидактическую модель овладения языком. И.И. Халеева также подчеркивает важность лингвокультурного опыта в овладении иностранным языком (Халеева, 2014). Данный опыт включает в себя, помимо речевых иноязычных навыков и умений, когнитивные и социокультуные знания, умения и навыки, а также ценности, личностные качества и другие аспекты (Миролюбов, 2012).

Относительно иностранных языков, Совет Европы еще в 1996 году в Страсбурге проводил детальную разработку термина "коммуникативная компетенция", а также определял уровни владения иностранных языков в рамках своих исследований. Под коммуникативной компетенцией здесь понимается способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний умений и навыков. В работе "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" говорится о двух видах компетенций в области иностранного языка, а именно общие компетенции и коммуникативные языковые компетенции (Страсбург, 2001).

Зарубежные авторы подходят к понимаю коммуникативной компетенции следующим образом. Б. Спитсберг говорит о межкультурной (иноязычной) коммуникативной компетенции в широком смысле. Под ней он понимает адекватное и эффективное поведение в определенной ситуации (Spitzberg, 2000). Д. Хаймс же говорит, что это внутреннее понимание ситуационной уместности языка (Hymes, 1972).

Среди российских методистов нет единого подхода к пониманию иноязычной коммуникативной компетенции. Однако считается, что понятия иноязычная коммуникативная компетенция и коммуникативная компетенция равнозначны.

А.В. Малаева дает следующее определение иноязычной коммуникативной компетенции. Она говорит, что это "способность действовать в профессионально направленной ситуации общения со специалистами других стран, готовность к осуществлению межкультурного профессионального взаимодействия в условиях международной мобильности и интеграции" (Малаева, 2012, с. 112).

Ю.Л. Брюсиловская под иноязычной коммуникативной компетенцией понимает "совокупность синергетически эффективных лингвистических, социокультурных, социализационных, информационно-технологических и управленческих компетенций, которые формируются в процессе обучения иностранному языку в контексте межкультурного взаимодействия и применяются для успешного взаимодействия в глобальной среде" (Брусиловская, 2013, с. 18-19).

И.В. Алещанова и Н.А. Фролова подчеркивают необходимость различать теоретическое и прикладное содержание коммуникативной компетенции. В первом случае данная компетенция рассматривается как многокомпонентный феномен, в котором результативность работы зависит от уровня сформированности составных частей данной компетенции. Авторы говорят, что вне зависимости от состава ее компонентов, языковой, речевой и социокультурный компоненты наиболее полно отражают цели и содержания изучения иностранного языка. Прикладное же ее содержание ориентировано на поиск новых приемов учебной работы в целях формирования компетентностного специалиста (Алещанова, 2010).

Корякин М.И. и Ковтун Т.Ю. подчеркивают важность развития коммуникативной компетенции и трактуют ее, как готовность пользоваться иностранным языком в качестве орудия речемыслительной деятельности. При этом они включают в данную компетенцию активное и пассивное употребление грамматических структур, правильное произношение, а также определенный лексический запас (Корякин, 2013).

Таким образом, следует учитывать многоплановость понятия иноязычной коммуникативной компетенции, которая включает в себя не только знания, умения и навыки в области иностранных языков. Особое значение здесь приобретает способность личности актуализировать приобретенный в процессе обучения потенциал в деятельность. Так, например, Арапова С.А. говорит, что иноязычная коммуникативная компетенция имеет более сложную структуру, включающую в себя не только когнитивные, но и аффективные навыки, а также наличие мотивации и ценностных установок (Арапова, 2015).

Научная литература не дает единого подхода к классификации компонентов понятия "коммуникативная компетенция".

В работе "Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка" коммуникативная компетенция делится на три компонента (Strasbourg, 2001):

- лингвистический (лексические, фонологические и синтаксические знания, навыки и умения);

- социолингвистический;

- прагматический (знания, экзистенциальная компетенция и умения, а также ноу-хау, относящееся к лингвистической системе и его социолингвистической составляющей);

М. Канейл и М. Свейн более детально подходят к пониманию коммуникативной компетенции. Они выделяют четыре ее составляющие (Canale, 1980, c. 29-31):

1) грамматическая компетенция – предполагающая "знание правил грамматики" (включает знание лексики, морфологические правила, правила синтаксиса, семантику предложения, а также правила фонологии);

2) социолингвистическая (включает социокультурные правила, определяющие способы представления информации в зависимости от ситуации, и правила дискурса, то есть система речи с позиции грамматических и коммуникативных функций);

3) дискурсивная (включает способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи);

4) стратегическая компетенция (включает стратегии вербальной и невербальной коммуникации, используемые учащимися при нехватке знаний языка или культуры общения.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции преследует следующие учебные цели (Ермаков, 2015):

1. Формирование навыков и умений письменной речи.

2. Обогащение лексического запаса.

3. Перевод ранее изученной лексики в активное владение.

4. Развитие и повышение уровня лексико-грамматической компетенции.

5. Развитие творческих умений и навыков.

6. Развитие логического мышления.

В нашем исследовании, в целях развития лингвистической и социокультурной компетенции, мы проверяем, способствует ли использование английских народных сказок в образовательном процессе обогащению лексического запаса, развитию и повышению уровня лексико-грамматической компетенции, развитию логического мышления. Студенты, в рамках экспериментальной проверки, выполнят большое количество заданий на вокобуляр, а также заданий, требующих анализа прочитанного текста, что будет развивать их логическое мышление.

Также можно говорить о следующих целях во время обучения иностранному языку (Ермаков, 2015):

- практическая (процесс формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков);

- образовательная (развитие кругозора, мышления, иноязычной коммуникации);

- воспитательная (усвоение норм поведения, способов поведения в различных ситуациях).

Большое количество подходов к пониманию иноязычной коммуникативной компетенции говорит о сложности и многогранности этого понятия. Знания, накапливаемые учащимися, позволяют им в дальнейшем взаимодействовать с другими культурами. Для успешного осуществления такой деятельности необходимо овладеть всеми видами речевой деятельности, как то письмо, чтение, слушание, и что самое важное, способность говорить на изучаемом языке.

Упражнения на аудирование развивают умение слушать, то есть концентрироваться на том, что человек слышит, а также воспринимать поступающую информацию и понимать ее, а значит постигать смысл услышанного. Важна и способность к анализу устной речи, а именно возможность декодировать или осознавать значения лексической единицы языка. Человек должен уметь воспроизводить услышанное в соответствии с поставленной задачей (Брусиловская, 2013).

Говорение означает вербальную коммуникацию между участниками общения. Учащиеся должны научиться формулировать мысли, отбирая при этом нужную информацию, правильно ее структурировать и воспроизводить, учитывая грамматический, лексический, фонетический и стилистический строй. Также следует учитывать невербальную коммуникацию, то есть передачу информации при помощи интонации, жестов, мимики или пантомимики. Важно, чтобы говорящий умел донести информацию до слушателя и был способен адекватно интерпретировать ответ (Брусиловская, 2013).

Во время чтения учащиеся должны уметь отбирать нужную информацию, уметь редактировать, конспектировать, реферировать и аннотировать текст, осуществлять компетентный перевод, грамотно составлять документы, а значит качественно осуществлять навыки письменной речи (Брусиловская, 2013).

В. Л. Ермаков подчеркивает необходимость использования именно учебных текстов, которые формируют навыки и умения устной и письменной речи, а также служат образцом при построении обучающимися собственных речевых высказываний. Он говорит об особой важности развития критического и логического мышления, а также способности к анализу получаемой информации (Ермаков, 2015).

В современной системе образования особую роль играет интерактивная форма организации учебного процесса. Она, по мнению Г.А. Цукермана (Цукерман, 1998) и А.М. Матюшкина (Матюшкин, 1991), способствует интеллектуальному и речевому развитию учащихся. Такое обучение должно быть построено на взаимодействии участников учебного процесса.

Основной проблемой, с которой сталкиваются учащиеся, является невозможность построить собственное речевое высказывание, использовать подходящую по ситуации речевую конструкцию, а также способность адекватного реагирования на высказывание собеседника. Наибольшую трудность при этом представляет устная монологическая и диалогическая речь.

П.Л. Ермаков считает, что это связано с тем, что лексический запас носит пассивный характер в связи с отсутствием аутентичной среды. Это и является главной причиной трансформации лексического запаса из активного в пассивный, по мнению Е.Н. Солововой (Соловова, 2008). Вдобавок к этому, нельзя не забывать о психологических причинах отсутствия способности к общению. Не только детям, но и взрослым порой бывает трудно сориентироваться в незнакомой или новой ситуации и быстро отреагировать на речевое высказывание собеседника.

Л.Д. Щербина также подчеркивает важность владения коммуникативной компетенцией для выпускников неязыкового вуза. Область применения - бытовая сфера и сфера профессиональных интересов. Коммуникативная компетенция включает в себя не только языковые средства, но и знания профессионального и страноведческого характера, умение принятия на себя и использования определенной роли. Практическое владение включает в себя умения письменной и устной коммуникации, самостоятельной работы. Профессиональная, социокультурная, социобытовая и узкопрофессиональная тематика способствует формированию коммуникативной компетенции (Щербина, 2013).

Сформированность иноязычной коммуникативной компетенции необходима для того, чтобы успешно реализовывать интересы участника общения, в целях установления деловых связей, общения с другим человеком или группой людей, в том числе в целях оказания воздействия, а также в целях выработки коммуникабельности. Данная компетенция помогает в представлении интересов другого человека, группы лиц или общества в целом (Щербина, 2013).

К середине XX века в России получает широкое развитие сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. Здесь особое значение занимает осознание языковых явлений и различных вариантов применения их в речевой деятельности. Опорой при этом служит родной язык. Он способствует глубокому пониманию не только изучаемого языка, но и родного. Разработчики указанного метода опираются на идеи Л.В. Щербы, а также на коммуникативную лингвистику. Объектами обучения здесь являются язык, речь и речевая деятельность. Коммуникативность и сознательность - важнейшие принципы овладения иностранным языком. При создании указанного метода опорой служила, разработанная Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, теория деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным. В соответствии с ними, сознательное усвоение правил и единиц языка и их последующая автоматизация с переносом на ситуации общения являлось наиболее эффективным способом овладения иностранным языком (Кашина, 2006, Миролюбов, 2003).

Однако коммуникативный метод, обоснованный Е. И. Пассовым, вскоре занял пальму первенства и является одним из основных, используемых и по сей день при изучении иностранных языков. Коммуникативная лингвистика, психологическая теория деятельности и концепция развития личности в диалоге культур послужили основой данного метода. Они и определяют конечную цель изучения иностранных языков − овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Процесс обучения при этом должен быть приближен к реальной коммуникации. Речь составляет основу обучения. Таким образом, учащиеся как можно чаще вовлекаются в процесс общения, а упражнения подобраны таким образом, чтобы максимально полно воссоздать ситуацию общения (Гусевская, 2013, Кашина, 2006).

Коммуникативный метод обучения строится на основе общения. Он реализуется через игры, решение проблем, проекты, при помощи модульного метода, а также так называемом интенсивном обучении иностранным языкам.

Таким образом, основная цель обучения иностранным языками заключается в развитии иноязычной коммуникативной компетенции. Исходя из истории преподавания иностранных языков, правильное использование эффективных подходов и методов обучения, способов и средств, неизбежно способствует достижению указанной цели.